GI Desenv. Curricular, Avaliação Educ., Tec. Educativas (FPCE-UOE-DCAETE)
Permanent URI for this community
Desenvolvimento curricular; Avaliação educacional; Tecnologias educativas.
Browse
Browsing GI Desenv. Curricular, Avaliação Educ., Tec. Educativas (FPCE-UOE-DCAETE) by Title
Now showing 1 - 10 of 99
Results Per Page
Sort Options
- About the portuguese reality of ICT in educationPublication . Costa, Fernando AlbuquerqueThis special issue of Interactive Educational Multimedia is entirely dedicated to Portugal. Its main purpose is to contribute to the understanding about what is going on in this country in what concerns the use of Information and Communication Technologies (ICT) in the educational context. As generally in all the UE countries the interest showed by the educational national authorities in Portugal about ICT is very high. In general, following the European directives and, more recently, pursuing the strategic goals to be attained by 2010 as defined by the Lisbon European Council held in March 2000. The main interest of the researcher is to understand at what level the policy and the official discourse is translated in concrete measures that allow an effective and regular use of ICT in the activities promoted at the school level, and if those measures are, in fact, a factor of innovation of the teaching and learning processes (Papert, 1993, 1996) and an important impulse of society development in general, values many times proclaimed but not always fulfilled (Cuban, 1993, 2001; Salomon, 2002).
- Algumas reflexões acerca dos saberes dos alunos em PortugalPublication . Fernandes, DomingosA principal finalidade deste artigo é a de discutir questões que estão relacionadas com o processo de determinar o que os alunos sabem e são capazes de fazer no contexto do sistema educativo português. Tal processo, por norma, está demasiado dependente das avaliações externas (e.g., exames nacionais estandardizados), cujas limitações estão bem identificadas na literatura. É necessário integrar e ter na devida conta as avaliações internas porque a sua natureza tem o potencial para nos proporcionar uma compreensão mais abrangente e mais profunda acerca do que os alunos sabem. A discussão das principais características das avaliações externas permitiu elaborar reflexões acerca de alguns desafios contemporâneos que têm de ser enfrentados pela sociedade portuguesa.
- A aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-linePublication . Costa, Fernando AlbuquerqueA escassez de estudos sistemáticos sobre a utilização pedagógica de software educativo e a quase ausência de padrões de qualidade pedagógica, foram algumas das constatações abordadas na reflexão que tivemos oportunidade de fazer no primeiro seminário SACAUSEF1 e que, em nossa opinião, continuam a justificar a necessidade de trabalho cuidado e em profundidade no domínio da avaliação da qualidade deste tipo de materiais de apoio ao ensino e à aprendizagem (Costa, 2005). Como nessa altura também defendemos, é necessário, por outro lado, que os critérios de avaliação usados acompanhem a evolução tecnológica que se tem verificado nos últimos tempos e nos permitam, igualmente, uma avaliação adequada da qualidade dos diferentes tipos de conteúdos educativos cada vez em maior número disponíveis na Internet. No entanto, como estes conteúdos podem assumir propósitos e configurações muito diversas, será prudente que qualquer sistema de avaliação comece por definir o que se entende por “conteúdos educativos” e, só a partir daí, estabeleça os critérios de qualidade mais pertinentes e relevantes.
- Aprendizagem distribuída: contributos da psicologia e das ciências da educaçãoPublication . Miranda, Guilhermina Lobato; Jorge, IdalinaNeste artigo descreve-se as características da formação online, o perfil do estudante a distância e os aspectos a ter em consideração quando se concebe um curso para ser ministrado online e a distância.
- A aprendizagem feita pelo ensino: a questão básica da escolaPublication . Miranda, Guilhermina LobatoA importância da aprendizagem feita por intermédio do ensino de determinados saberes e saberes-fazer, nomeadamente da aprendizagem escolar, não precisa de ser demonstrada. Os alunos têm que aprender mais e melhor para responder às exigências de um mundo cada vez mais incerto, competitivo e complexo. A escola tem um peso cada vez maior na vida das crianças e das famílias e em muitos casos parece não conseguir responder aos desafios actuais. Muitas pessoas se queixam da falta de conhecimentos com que os alunos saem das escolas e os resultados das avaliações não são optimistas. O nível de iliteracia parece ser elevado, mesmo nos alunos que terminam cursos superiores. Num simpósio dedicado aos contributos da psicologia para a inovação educacional, interessa com certeza questionar estes aspectos. E também o que estará a faltar na formação dos professores e no processo de ensino e aprendizagem que conduz a tais resultados e juízos sobre a aprendizagem escolar. Importa ainda saber como alterar esta situação. Como contributo particular para esta temática tentaremos sistematizar os resultados das investigações psicológicas sobre este tipo particular de aprendizagem, a saber, a que é feita por intermédio do ensino explícito de determinados conhecimentos. Com efeito, e como referem Resnick (1983), Resnick & Glaser (1986), Mendelsohn (1994) e De Corte (1995) existem três aspectos que é necessário distinguir quando se fala dessa aprendizagem: 1) uma teoria do conhecimento especializado; 2) uma teoria da aquisição; e 3) uma teoria da intervenção. Propomo-nos neste painel analisar estas três componentes da teoria da aprendizagem pela instrução, fundamentando esta análise nos resultados mais estáveis das investigações realizadas. Por isso, iniciamos a comunicação com uma análise das quatro categorias de aptidões que é necessário que os alunos adquiram se queremos que eles se tornem competentes (num ou em vários domínios do conhecimento). A compreensão das realizações competentes é importante para estudar os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Num segundo momento analisaremos os processos de aquisição que conduzem os alunos de um estado de iniciados a um estado mais competente, baseando esta análise nos resultados das investigações da psicologia cognitiva. Referiremos ainda o problema da transferência de conhecimentos, pois é um tópico central das investigações da psicologia da aprendizagem e também da aprendizagem escolar. De facto, as aprendizagens escolares só são úteis quando podem ser aplicadas a problemas e situações da vida "real". Se os alunos não forem capazes de transferir os conhecimentos para as situações do seu quotidiano e futuro profissional, a escola não está a cumprir o seu papel.
- Aprendizagem, Criatividade e Inovação: Factores-Chave de Mudança na Sociedade do Século XXIPublication . Costa, Fernando AlbuquerqueIntegrada no âmbito da dinamização do Ano Europeu da Criatividade e Inovação e partindo do pressuposto central de que a aprendizagem é um factor determinante para o desenvolvimento das pessoas e das organizações em que estão inseridas e, indirectamente, para o desenvolvimento da sociedade em geral, a conferência Creative Learning Innovation Marketplace teve como principal mérito o facto de permitir fazer um ponto de situação, nomeadamente, sobre os avanços da utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC) para fins educativos e formativos. Ofereceu ainda uma panorâmica alargada e consubstanciada dos desafios com que as organizações terão de se confrontar para tirarem partido do potencial criativo das TIC para a aprendizagem e, consequentemente, para a criação de ambientes favoráveis à inovação, mudança e desenvolvimento.
- Avaliação Alternativa: Perspectivas Teóricas e Práticas de ApoioPublication . Fernandes, DomingosOs conceitos de avaliação formativa e de avaliação sumativa foram inicialmente elaborados há cerca de 40 anos atrás no contexto da chamada avaliação de programas (Scriven, 1967). Nessa altura prevaleciam concepções acerca da aprendizagem que, fundamentalmente, decorriam das teorias da psicologia associacionista e comportamentalista, e ainda colhiam bastante aceitação concepções de currículo e de escola muito subordinadas às ideias de Taylor, que se consubstanciavam no chamado currículo da eficiência social. É, pois, neste contexto que surgem as concepções de avaliação propostas por Scriven. Uma avaliação formativa que, em contextos educativos, se destinava a ir corrigindo e ajustando o ensino e a aprendizagem e uma avaliação sumativa que, no essencial, fazia um balanço e emitia um juízo final acerca do que os alunos sabiam e eram capazes de fazer. Bloom, Hastings e Madaus (1971) enquadram conceptualmente a avaliação formativa com base em princípios behavioristas e neo-behavioristas de ensino e de aprendizagem. Isto significa que, em geral, a avaliação é um processo de recolha de informação que incide primordialmente em produtos de aprendizagem que se medem tendo em conta um conjunto de objectivos definidos em termos comportamentais. Ou seja, definidos de tal forma que se traduzem em comportamentos observáveis. Consequentemente, atribui-se uma relevância particular à utilização de instrumentos, normalmente testes ou grelhas de observação, que permitam medir com rigor e, fundamentalmente, de forma quantitativa, as aprendizagens dos alunos. Neste quadro, a avaliação formativa ocorre normalmente após um dado período de ensino para verificar se os objectivos previamente definidos foram ou não alcançados. Neste último caso, como consequência da avaliação formativa, o professor propõe tarefas de remediação para que o aluno possa ultrapassar os problemas detectados. Trata-se de uma avaliação de regulação retroactiva pois as dificuldades dos alunos são identificadas após um dado período de ensino e aprendizagem e não durante esse mesmo período. Estas breves considerações iniciais destinam-se a enquadrar a discussão a desenvolver neste trabalho que, no essencial, se irá orientar com base nas seguintes ideias (Fernandes, 2005): 1. A avaliação que prevalece nos sistemas educativos é de natureza primordialmente sumativa e orientada para a atribuição de classificações. 2. A avaliação formativa, quando ocorre, é do tipo da que acima se descreveu; ou seja, de referência neo-behaviorista, não integrada nos processos de ensino e aprendizagem e incidindo sobretudo nos resultados. As concepções teóricas que lhe estão subjacentes continuam a predominar largamente nos sistemas educativos. 3. A avaliação formativa de referência cognitivista e construtivista, fundamentalmente orientada para melhorar e regular as aprendizagens e o ensino, mais centrada aos processos e integrada no ensino e na aprendizagem é uma alternativa à anterior. As concepções teóricas que lhe estão subjacentes são emergentes e pouco conhecidas nos sistemas educativos. 4. A clarificação teórica é condição essencial para o desenvolvimento de práticas mais sustentadas e duradouras de avaliação formativa alternativa cuja função primordial é a de apoiar os alunos no desenvolvimento das suas aprendizagens.
- Avaliação das aprendizagens em Portugal: Investigação e teoria da actividadePublication . Fernandes, DomingosA partir de seis sínteses de literatura que abrangem praticamente toda a investigação em avaliação das aprendizagens realizada em Portugal nas últimas três décadas, o autor faz uma caracterização global dessa investigação, referindo alguns dos seus principais resultados. Verificou‑se que a grande maioria das investigações utilizou as concepções e/ou as acções e práticas do professor como unidade de análise. Os dados foram recolhidos através de inquéritos por entrevista ou por questionário, sendo muito raras as situações em que os investigadores obtiveram informação no contexto das salas de aula para poder relacionar os seus elementos fundamentais (e.g., tarefas, alunos, professores, processos, resultados). É neste enquadramento que se discute a relevância de se considerar a sala de aula como unidade de análise e como sistema de actividade para que seja possível compreender de forma mais sistémica, integrada e profunda, as práticas de avaliação dos professores e, sobretudo, as mudanças que podem ocorrer nas salas de aula. Surge então uma discussão acerca dos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos da teoria da actividade que estão na base de uma racionalidade alternativa ao positivismo e a certas formas de construtivismo. O artigo conclui com um conjunto de reflexões/recomendações relativas à melhoria da investigação em avaliação das aprendizagens e ao papel que a teoria da actividade pode desempenhar nesse esforço de melhoria.
- A avaliação das aprendizagens no sistema educativo portuguêsPublication . Fernandes, DomingosA principal finalidade deste artigo é a de discutir as principais características do sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário, tal como é proposto no currículo português. Os elevados índices de reprovação são analisados e suscitam reflexões várias tendo em conta que o referido sistema de avaliação apresenta três características que, em princípio, deveriam contribuir para que os alunos progredissem e não reprovassem. Tais características são: a) o predomínio da avaliação formativa, destinada a regular e a melhorar as aprendizagens; b) o predomínio da avaliação interna, com as escolas e os professores a desempenharem um papel muito relevante no processo de avaliação dos alunos; e c) o facto de as decisões referentes à progressão, ou não, dos alunos deverem ser tomadas apenas nos finais de cada ciclo da escolaridade obrigatória. São ainda discutidas as avaliações internas, da integral responsabilidade das escolas e dos professores, e as avaliações externas, nomeadamente as que se têm realizado sob os auspícios de organizações internacionais. De modo geral, parece poder afirmar-se que o sistema de avaliação das aprendizagens previsto no currículo português possui uma natureza progressiva e até inovadora, procurando adequar-se às realidades do sistema educativo. Contudo, a pesquisa tem demonstrado que ainda existe uma significativa diferença entre o que é proposto legalmente e o que efectivamente acontece no chamado sistema real, isto é, nas escolas e nas salas de aula. Nessas condições, são feitas algumas recomendações destinadas a reduzir, ou mesmo a eliminar, tais diferenças que, do ponto de vista do autor, constituem um dos mais importantes desafios que a sociedade portuguesa tem que enfrentar nos próximos anos.
- Avaliação das Aprendizagens: Reflectir, Agir e TransformarPublication . Fernandes, DomingosOs sistemas educativos contemporâneos continuam com problemas para garantir que todas as crianças e jovens possam ter acesso a uma educação e formação que lhes permitam integrar-se plenamente nas sociedades. Na verdade, existe um alargado consenso quanto ao facto de muitos alunos não estarem a aprender os saberes, as capacidades e as atitudes de que necessitam para poderem prosseguir dignamente as suas vidas, através da sua participação activa no desenvolvimento das sociedades. Em muitos países, milhões de alunos não conseguem sequer progredir normalmente na escolaridade. Por exemplo, em Portugal, num percurso de nove anos de escolaridade obrigatória, cerca de metade dos alunos acaba por ter de repetir um ou mais anos antes da sua conclusão porque, supostamente, não desenvolveram as competências necessárias para poderem prosseguir. Este facto, que, em si mesmo, é muito preocupante, está muitas vezes associado a fenómenos de abandono puro e simples da frequência das escolas por parte de milhares de estudantes. Milhões de alunos em todo o mundo são assim “atirados” para o chamado mercado de trabalho sem que possuam quaisquer qualificações dignas desse nome. Na ausência de uma verdadeira igualdade de oportunidades surge a ameaça, mais ou menos séria, à coesão social, equilíbrio essencial nas sociedades democráticas. Apesar das necessidades das pessoas e das sociedades actuais, os sistemas educativos continuam a basear-se em modelos em que predomina o ensino de procedimentos rotineiros, pouco mais exigindo do que a reprodução de informação tal qual é transmitida. A escola ainda não consegue garantir que, para todos e cada um dos seus alunos, o essencial do currículo esteja no desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento, através da resolução, mais ou menos contextualizada, de problemas, da interacção com uma diversidade de situações problemáticas da vida real, da recolha, apresentação, análise e interpretação de dados ou da utilização inteligente das novas tecnologias da informação. Simultaneamente, os modelos dominantes de avaliação das aprendizagens estão sobretudo orientados para classificar, seleccionar e certificar os alunos quando o que nos mostra a investigação é que precisamos de uma avaliação que esteja essencialmente organizada para ajudar os alunos a aprender melhor, a aprender com compreensão. Desta forma, a avaliação deve contribuir para que os alunos sejam mais autónomos e mais capazes de aprender utilizando melhor os seus próprios recursos cognitivos e metacognitivos. Mas esta diferença entre uma avaliação orientada para classificar e uma avaliação orientada para melhorar, exige mudanças culturais profundas, requer que suscitemos a reflexão informada dos professores, das famílias, dos investigadores, dos gestores escolares e dos responsáveis pela condução das políticas educativas.