Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FPCE)
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- Exame do nível intelectual das crianças portuguesas do ensino básico dos 6 aos 13 anos : adaptação, metrologia e aferição de uma escala colectivaPublication . Miranda, Maria José, 1944-; Marques, J. H. Ferreira, 1936-2015O trabalho que se apresenta e se situa no âmbito da psicologia diferencial escolar parte de uma observação transversal realizada sobre uma amostra representativa da população escolar portuguesa do actual Ensino Básico até aos 13 anos, com a bateria de testes colectivos de inteligência organizada no Institut National d'Etude du Travail et d'Orientation Profissionnelle de Paris, a Escala Colectiva de Nível Intelectual. O principal objectivo consistiu em tornar operativo para a população escolar portuguesa abrangida pelo ensino obrigatório, um instrumento científico que tem vindo a ser utilizado com êxito durante a última década no exame psicológico, no contexto da orientação escolar em França, nos mesmos níveis etários. Uma bateria de níveis múltiplos, de aplicação colectiva, concebida para a medição da inteligência geral com distinção dos aspectos verbal e não verbal, construída e aferida no passado recente e num país europeu, oferecia um interesse que constituiu factor determinante da sua escolha entre outras baterias oportunamente consideradas. A perspectiva de investigação é manifestamente psicométrica e ao longo do trabalho houve a preocupação constante de a exposição se situar em concordância com a metodologia escolhida. (...)
- O teste de apercepção para crianças : figuras humanas-CAT-H : um estudo de normasPublication . Silva, Danilo, 1939-; Marques, J. H. Ferreira, 1936-2015No estudo da personalidade da criança, o recurso aos métodos directos de avaliação, corrente no caso do adulto, depara com importante limitações e dificuldades. Em contrapartida, os métodos indirectos encontram aí o seu terreno de eleição, pois adequam-se bem à característica espontânea do comportamento infantil, inerente à sua condição de algo em amadurecimento, em desenvolvimento, em mudança. Neles se incluem os jogos, o desenho, a pintura, as histórias e contos, a organização e construção de formas, o cinema, o teatro, a par de outros de estrutura mais formal como o complemento de frases. Neste grupo de instrumentos ou métodos, está o Teste de Apercepção para crianças de L. Bellak, que utilizámos, tendo sido até a primeira técnica aperceptivo-temática especificamente criada para a investigação de alguns aspectos importantes da personalidade das crianças. A escolha obedeceu naturalmente a razões pessoais e sobretudo à convicção de que a sua aplicação à população portuguesa vai ao encontro de uma necessidade geralmente sentida entre os que intervêm neste campo da Psicologia Clínica. (...)
- Da emoção ao pensamentoPublication . Luzes, Pedro, 1927-2012; Widlöcher, DanielEste trabalho representa, em parte, o retomar de alguns temas que vêm sendo alvo do meu interesse, desde há alguns anos. Escrevi há mais de dez anos, em francês, um trabalho sobre As Alterações do Pensar em Clínica Psicanalítica que desencadeou alguma repercussão entre os especialistas latinos da Psicanálise e da Psicologia Clínica. Neste trabalho investiguei de modo sistemático as modificações do pensar nos diferentes síndromas psicopatológicos, quer do ponto de vista fenomenológico, quer do ponto de vista, mais complexo, dos seus efeitos sobre a organização da estrutura psíquica correspondente. Eram abordados os mecanismos principais que entravam em jogo, para a produção dessas alterações do pensar. O tema, pelo menos na amplitude e no lugar central que lhe procurava atribuir, era inovador, e até hoje não voltou a sair dos índices remissivos de numerosas revistas e livros. Como precursores, do meu interesse pelo tema do pensar, citarei as audaciosas hipóteses de Bion, e certas observações mais naturalistas dos meus Mestres de Genebra. Partindo embora de premissas diferentes, estes tinham-se inclinado sobre problemas vizinhos. Quero especialmente referir-me, por ordem cronológica do meu contacto com eles, a R. de Saussure, M. Gressot, M. Spira, J. de Ajuriaguerra. Ainda que, nesse caso o meu contacto tenha sido muito mais distante, a figura de J. Piaget também exerceu sobre mim uma influência segura. De Frank Philips, notável continuador de Bion, também recebi muitos ensinamentos, referentes a certos pontos menos claros de alguns casos clínicos. As novidades, que o presente trabalho inclui, dizem respeito a um grande alargamento do campo de estudo. A reflexão a que fui obrigado pelos milhares de horas, passados na situação clínica e ao mesmo tempo quase experimental da sessão de psicanálise, levou-me a ver certos problemas numa nova perspectiva. Ao contrário do que pensara anteriormente, constatei, que os aspectos emocionais tinham prioridade cronológica sobre os aspectos mais cognitivos, e que na sequência do desenvolvimento, uns e outros não podiam ser considerados separadamente. (…)
- Desenvolvimento da auto-afirmação em crianças e adolescentesPublication . Silva, Adelina Lopes da, 1945-2022; Moniz, Luís Manuel Joyce, 1945-O valor do comportamento assertivo, ou asserção, tem vindo a aumentar desde a década de setenta, constituindo objecto de intervenção terapêutica e educacional dentro das orientações comportamental e cognitiva. O enorme interesse suscitado à volta deste tema, de que é reflexo o número elevado de artigos e livros publicados em língua inglesa deriva da convicção corroborada pelos autores, que a asserção é um comportamento adaptado à acção interpessoal, que interessa implementar e desenvolver como forma preventiva e terapêutica do desajustamento social e problemas correlativos (e. g ., agressão, passividade, indecisão na tomada de decisões, resolução de conflitos interpessoais, etc.) . Apesar da unanimidade estabelecida quanto ao valor e a finalidade da asserção, actualmente, este campo de estudo não deixa de levantar inúmeras questões conceituais e metodológicas. Por exemplo, quando se procura na literatura existente uma caracterização do comportamento assertivo, constata-se que existem divergências sobre a própria definicão desse tipo de comportamento, os seus principais determinantes e, naturalmente, os processos que levam à sua aquisição, modificação e adaptação aos diferentes contextos onde se manifesta. A análise dos modelos teóricos e estratégias de intervenção relativos a asserção constitui, assim, o tema deste primeiro capítulo. (...)
- Organização e dinamização de meios educativos para o desenvolvimento da criança em comunidade ruralPublication . Miranda, Guilhermina Lobato; Silva, Isabel Lopes daEsta comunicação aborda o conceito de currículo e sua tradução nas práticas pedagógicas da educação de infância. Analisa ainda o modo como a equipa do Projecto Alcácer concebeu uma interpretação particular deste conceito, taduzindo-o numa determinada organização do espaço e materiais educativos, na valorização das relações interpessoais e na comunidade como principal fonte de conteúdos educativos
- A rendibilidade da universidade portuguesa: análise de dez anos de formação (ISEF, 1975-1984)Publication . Jacinto, João; Carvalho, Luís Miguel
- Mérito de obtenção e responsabilidade pela dependência na antecipação de comportamento pró-social em sujeitos de 11, 13 e 16 anos : contributo para a compreensão do paradoxo altruístaPublication . Lourenço, Orlando Martins, 1944-; Moniz, Luís Manuel Joyce, 1945-Neste capítulo especula-se porque é teoricamente interessante e pragmaticamente útil a conduta altruísta ou pró-social. Introduzem -se algumas ideias gerais relacionadas com a fundamentação do presente trabalho e sugere-se a conceptualização da conduta altruísta como um "skill" sócio-cognitivo. Dum ponto de vista teórico, a conduta altruísta e das mais interessantes; pragmaticamente, e das mais úteis (e não apenas para o receptor, como geralmente se costuma pensar!); tematicamente, é das mais heurísticas Só por si, estas 3 razões justificam a grande quantidade de pesquisa e de teorização que, a partir dos anos 70, tem sido dedicada ao comportamento altruísta (Bar-Tal et al., I960), por vezes também designado de comportamento pró-social (Eisenberg, 1982), de comportamento social positivo (Staub, 1978) , e de comportamento centrado nos outros (Dlugokinski e Fireston, 1973) . Não admira pois que, a partir dos anos 70, venham aparecendo, com regularidade, sistemáticas revisões de literatura sobre esse domínio (exs: Bar-Tal, 1976; Bryan, 1975; Bryan e London, 1970; De Paulo et al., 1983; Eisenberg, 1982; Fisher et al,, 1983; Krebs, 1970; Macaulay e Berkowitz, 1970; Mussen e Eisenberg-Berg, 1977; Rushton, 1976, 1980; Staub, 1979, 1978; Staub et al., 1984; Wispé,1978; Yarrow et al.,1983). Sendo garantido que um cenário altruísta pode ser considerado uma situação dialéctica particular, porque comporta sempre um potencial doador (que tem e pode dar) e um potencial receptor (que precisa e pode vir a receber), é muito surpreendente que, até agora, a maioria das investigações sobre a conduta altruísta e das teorizações para enquadrar os resultados por elas obtidos (cf. Staub et al.,1984) tenham sido conduzidas quase sempre pelo lado do doador, ou seja, considerando apenas meia parte de um episódio de 2 actos, ou melhor, de 2 actores. Parece que se aceita que o receptor apenas tem que aguardar, passivamente, a generosidade do doador!., . Sendo garantido que num cenário altruísta, ou seja, num encontro entre um potencial doador e um potencial receptor, o doador mantém geralmente determinado tipo de relação sobre os bens que possui (falamos então em Mérito de Obtenção) e o receptor mantém geralmente determinado tipo de relação sobre a dependência em que se encontra (falamos então em Responsabilidade pela Dependência), então o carácter dialéctico desse encontro ainda mais se acentua, e ainda mais surpreendente é constatar que sejam raríssimas as investigações analisando, ao mesmo tempo e em interacção, a influência dessas 2 dimensões quer nas possíveis ofertas do doador ao receptor quer nos possíveis pedidos do receptor ao doador, ou então nos processos psicológicos de aceitação/negação de (certas) interdependências entre Mérito de Obtenção /dever de dar e de (certas) interdependências entre Responsabilidade pela Dependência/direito a receber. (...)
- Formação de educadores de infância : a prática pedagógica como indicador de integração interdisciplinar : estudos de casoPublication . Gomes, António Ferreira, 1942-; Estrela, Albano, 1933-Depois de um período bastante conturbado, de avanços e recuos, quanto às atribuições das Escolas Superiores de Educação no âmbito da formação inicial, o ministro Vítor Crespo decidiu-se finalmente pela abertura da primeira dessas escolas, em Viseu, no 2º semestre lectivo de 1982/83. Se dúvidas existiram, ao longo de vários anos, sobre a oportunidade da formação ou não nas E.S.E. de professores para o 2º ciclo do Ensino Básico (actual Ciclo Preparatório), sempre esteve na mente de todos os sucessivos ministros passar a formação de educadores de infância das Escolas Normais de Educadores de Infância para as Escolas Superiores de Educação. Esta formação aparece nos "curricula" iniciais da E.S.E. de Viseu associada à dos professores do ensino primário num bacharelato com a designação "Ensino Pré-Escolar e Ensino Primário". Os profissionais a formar eram, por conseguinte, bivalentes para os dois níveis de ensino. A partir da publicação da Portaria nº 352/86 de 8 de Julho, cada nível de ensino tem o seu bacharelato específico e os "curricula" são algo diferenciados. Tanto os "curricula" iniciais como os "curricula" que vigoram a partir do ano lectivo de 86/87 , pensamos que podem cumprir integralmente o princípio da "formação integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica quer no da articulação teórico-prática" (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro, artigo 30-d), assim haja vontade e capacidade por parte de todos os intervenientes na formação de educadores de a levar a cabo. Querendo dar um contributo para essa formação integral, é objectivo desta dissertação, feita no âmbito do mestrado em Ciências da Educação, demonstrar que a prática pedagógica é a componente mais importante na formação inicial de educadores de infância, pois é através dela que se faz a integração da teoria (debaixo do apoio directo da disciplina de "Metodologia específica") preparando os futuros educadores de uma forma coerente para o exercício da profissão. Mais ainda: pensamos que esse exercício está directamente dependente da organização que se conseguiu na prática pedagógica e na integração teoria-prática que se realizou na formação inicial. Nas Escolas Normais de Educadores de Infância, como veremos a partir de estudos de caso centrados na prática pedagógica da Escola de Viseu, a integração teoria-prática era feita, sobretudo no 3º ano (ano de estágio), através do acompanhamento efectivo da prática pedagógica por parte dos professores das diferentes disciplinas e da reflexão conjunta estagiário-professor-orientador de estágio sobre as actividades observadas. A investigação a que procedemos desenvolve-se em quatro momentos diferentes, interligados e complementares. No primeiro momento analisaremos um documento da D.E.P.E. (Divisão do Ensino Pré-Escolar - Direcção Geral do Ensino Básico) com directrizes sobre a organização da prática pedagógica nas E.N.E.I. e condições de funcionamento dos centros de estágio. No segundo momento faremos a análise de uma experiência interdisciplinar e sua concretização na Escola Normal de Educadores de Infância. No terceiro momento ouviremos alguns profissionais formados pela E.N.E.I.V. para percebermos até que ponto a formação nela recebida preparou devidamente para a profissão. Finalmente algumas gravações-video irão mostrar-nos como actuam, sobretudo como fazem a integração teoria/prática, alguns profissionais que anteriormente nos transmitiram as suas opiniões. São, em suma, quatro estudos de caso centrados na prática pedagógica na E.N.E.I.V. que nos permitirão tirar conclusões sobre a necessidade de conduzir da melhor forma a prática pedagógica na formação inicial para que a preparação para a profissão seja eficiente.(...)
- Ensino técnico profissional : contributo para o estudo da sua organização e do seu funcionamento nos últimos 40 anos (1948 a 1988)Publication . Bustorff, António José Rebelo, 1929-; Estrela, Albano, 1933-
- A análise explícita das unidades da fala nos adultos não-alfabetizadosPublication . Cary, Luz, 1945-; Bertelson, P.; Morais, José, 1943-Este trabalho insere-se no domínio da investigação dos processos cognitivos envolvidos na leitura. O seu objectivo é contribuir para o estabelecimento de uma relação entre a aquisição de leitura num sistema de escrita alfabético e a consciência de certas unidades da fala. A aquisição da leitura é difícil quando comparada com a aquisição da fala. Aprender a ler é difícil na medida em que implica uma instrução explícita. Enquanto todas as crianças submetidas a um mínimo de informação linguística desenvolvem capacidades para falar e compreender a fala, e isto independentemente de qualquer esforço deliberado por parte dos adultos, a aquisição da leitura e da escrita não obedecem a um desenvolvimento idêntico. Todas as sociedades cuja complexificação levou à necessidade de utilização da escrita, criaram estruturas para o ensino deste tipo de comunicação. Quer isto dizer que a simples exposição a material escrito não conduz ao estabelecimento de capacidades ou de habilidades de leitura e de escrita eficazes. Muitas crianças não alfabetizadas e adultos analfabetos desenvolvem espontaneamente a capacidade para identificar palavras em etiquetas de marcas de produtos ou em indicações de estrada (Ferreiro e Teberosky, 1979, Ferreiro e equipa, 1983). Porém, pelo menos entre as crianças, tal capacidade depende muito do aspecto habitual dos símbolos gráficos e diminui fortemente quando estes são apresentados em escrita vulgar (Masonheimer, Drum e Ehri, 1984) e também não parece indicar que a partir dela se possam adquirir capacidades de descodificação susceptíveis de ser aplicadas a palavras totalmente desconhecidas . Além disso, um número considerável de crianças com níveis de inteligência e motivação considerados normais revelam grandes dificuldades em adquirir a leitura e a escrita, o que não se verifica com a aquisição da fala. As actividades de produção e de compreensão da fala, actividades linguísticas primárias (Mattingly,1972), são assistidas por um conjunto de mecanismos cujo desenvolvimento está, em todos os aspectos importantes, sob controlo endógeno. Tais mecanismos funcionam automaticamente, sem reflexão consciente. Normalmente, o falante-ouvinte tem consciência apenas do significado das produções, da sua estrutura profunda, e não de aspectos mais superficiais, sintácticos ou fonológicos destas . A leitura e a escrita são actividades linguísticas secundárias que têm de ser desenvolvidas de maneira deliberada e voluntária. Implicam o conhecimento explícito, consciente dos aspectos da fonologia relevantes num dado sistema de escrita. Este conhecimento explícito é designado por consciência fonológica. A consciência fonológica implica simultaneamente a consciência de que a fala é som e de que pode ser representada pela combinação de certas unidades. Tais unidades podem ser de diferentes níveis: morfemas, sílabas ou segmentos (fonemas ou fones, sendo o fone a superfície e assim a forma perceptivamente mais acessível do fonema). A consciência fonológica refere-se mais precisamente à consciência das sílabas e dos segmentos. (...)