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- Para um Enquadramento Teórico da Avaliação Formativa e da Avaliação Sumativa das Aprendizagens EscolaresPublication . Fernandes, DomingosA avaliação formativa e a avaliação sumativa continuam a ser conceitos estruturantes no âmbito chamada Avaliação das Aprendizagens cuja conceitualização tem evoluído desde a sua criação, em 1967, por Michael Scriven. Na verdade, a definição destes conceitos há cerca de meio século, pouco ou nada tem a ver com a sua definição atual. A construção teórica tem contribuído para a clarificação e consolidação destes dois conceitos-chave. No entanto, persiste ainda alguma confusão acerca da natureza, dos propósitos e das caraterísticas definidoras de cada uma daquelas modalidades de avaliação. Este texto foi pensado para discutir o enquadramento teórico da avaliação formativa e da avaliação sumativa, clarificar as suas definições e analisar as suas relações. Foram consultados uma diversidade de trabalhos produzidos, sensivelmente, nos últimos 30 anos. Verificou-se que houve assinaláveis progressos no domínio da construção teórica daqueles conceitos, das relações entre si e das suas conexões com as práticas pedagógicas e com as teorias da aprendizagem. Porém, a análise realizada mostrou que continua a ser necessário compreender melhor as relações entre as aprendizagens e as avaliações e muitos outros aspetos relevantes tais como as práticas dos professores e as suas relações com as disciplinas que lecionam.
- Contributos das perspetivas orientadas por/para uma agenda socialPublication . Fernandes, DomingosA avaliação é um domínio do conhecimento que se tem vindo a afirmar e a consolidar de forma inquestionável, sendo largamente reconhecido que, de forma mais ou menos explícita, mais ou menos formal, está presente em todas as áreas da atividade humana. O seu principal propósito é, genericamente, discernir a qualidade dos objetos que nos rodeiam (Stake e Schwandt, 2006). Neste sentido, a avaliação pode ser um poderoso processo de apoio aos decisores e aos cidadãos em geral, porque permite elaborar informações credíveis, plausíveis e socialmente úteis acerca da qualidade de bens e serviços em áreas tão fundamentais como a saúde, a educação, a justiça e os serviços sociais. Apesar de relativamente recente, a avaliação apresenta já uma notável construção teórica, resultante das práticas que se desenvolvem nas suas áreas aplicadas, muito particularmente nos contextos da avaliação de programas, na avaliação de políticas e na avaliação de desempenho. A política pública é igualmente um domínio recente do conhecimento e pode ser entendida como um processo mais ou menos complexo que materializa, geralmente através de programas, as decisões que se tomam no âmbito da disputa política. Assim, os programas são ações deliberadas de iniciativa governamental cujo propósito é concretizar políticas que visam o interesse público e, em geral, a melhoria da vida social. Nestes termos, os programas são instâncias das políticas públicas ou, se quisermos, representações da sua concretização. Importa clarificar desde já o significado das palavras em língua inglesa politics e policy, uma vez que ambas são geralmente traduzidas para a língua portuguesa utilizando a palavra política (Rua, 2012). Politics refere-se à atividade e à luta políticas, invariavelmente partidárias, e policy tem a ver com a política pública, com a materialização ou concretização de desígnios políticos ou de ideias políticas através de programas e projetos. Salvo menção noutro sentido, a utilização da expressão avaliação terá sempre subjacente a avaliação de políticas e a avaliação de programas no âmbito de áreas sociais de intervenção do Estado legalmente consagradas e consideradas essenciais para o bem-estar dos cidadãos (e.g., saúde, educação e justiça). O propósito deste subcapítulo é analisar e discutir a avaliação de programas e/ou de políticas públicas considerando o papel que as perspetivas de avaliação orientadas por/para uma agenda social podem desempenhar na qualidade das avaliações e na transformação e melhoria da sociedade. Para além desta Introdução, este subcapítulo foi organizado em mais quatro secções. Na segunda, A Avaliação como Domínio do Conhecimento, são discutidas questões críticas relativas à natureza, fundamentos e teorias da avaliação. Na terceira, Avaliação e Políticas Públicas, faz-se uma discussão das suas relações, de perspetivas e caraterísticas de cada um destes domínios do conhecimento e das respetivas consequências para a avaliação. Na quarta secção, Perspetivas de Avaliação Orientadas Por/Para uma Agenda Social, faz-se uma análise sumária de duas perspetivas específicas e discutem-se as questões da participação e da valorização das experiências e das práticas daqueles que, de algum modo, estão interessados no processo de avaliação. Finalmente, na quinta secção, Conclusão, elabora-se uma síntese das ideias consideradas mais relevantes e críticas, tendo em vista o desenvolvimento e a melhoria da avaliação de programas e de políticas públicas.
- Para compreender o desempenho dos alunos portugueses no PISA (2000-2015)Publication . Fernandes, Domingos; Gonçalves, ConceiçãoThe purpose of this chapter is to understand the PISA results (2000-2015) of Portuguese students. Based upon an analysis of public education policies, particularly those ensuing the Essential Law Act of the Education System of 1986, characteristics and results of policies oriented to Preventing School Dropouts and Promoting Success or to Governing and Sustaining the System have been highlighted. The idea was to stress policies potential to developing mathematical, scientific and reading literacies of Portuguese students. Consensus, Continuity, Participatory and Democratic Debate and Evaluation seem to appear as key characteristics of the public policies of education developed from 1986 to 2015; policies that were conceived, developed, and sometimes consolidated in the national education system before PISA and the OECD assumed the relevance they currently have in the public discussions concerning the international agenda for education. Increased enrolment rates, diversified provision of education and training and flexibility of the curricula, understanding of assessment as part of the learning process, widespread appreciation of science and technology or, also, steadiness of school evaluation and teacher performance assessment are all gains of the national educational system that might help one to understand the positive evolvement of Portuguese students performance in the PISA program. O propósito deste trabalho é contribuir para a compreensão dos resultados dos alunos portugueses no PISA (2000-2015). Partindo de uma análise das políticas públicas de educação, particularmente a partir da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, são evidenciados caraterísticas e resultados dessas políticas - umas orientadas para a Prevenção do Abandono Escolar e Promoção do Sucesso, outras para a Governabilidade e Sustentabilidade do Sistema – com o intuito de salientar o seu potencial para desenvolver as literacias matemática, científica e de leitura dos alunos. Consensualidade, Continuidade, Debate Participado e Democrático e Avaliação, parecem surgir como caraterísticas-chave das políticas públicas de educação desenvolvidas de 1986 a 2015; políticas concebidas, desenvolvidas e, por vezes, consolidadas no sistema educativo português antes de o PISA e a OCDE assumirem a relevância que têm atualmente na discussão da agenda internacional da educação. Aumento das taxas de escolarização, oferta diversificada de educação e formação e flexibilidade dos respetivos currículos, entendimento da avaliação como parte do processo de aprendizagem, valorização da ciência e da tecnologia ou, ainda, avaliação das escolas e valorização profissional dos docentes, constituem ganhos do sistema educativo que podem ajudar-nos a compreender a evolução positiva do desempenho dos alunos portugueses no PISA.
- A avaliação nas práticas curriculares em quatro universidades portuguesasPublication . Cid, Marília; Fialho, Isabel; Borralho, António; Fernandes, Domingos; Rodrigues, Pedro; Melo, M Benedita Portugal EO Projeto de investigação AVENA (Avaliação, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas: PTDC/CPE-CED/114318/2009), financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, teve como objetivo principal o estudo das práticas de ensino e de avaliação de professores do ensino superior de universidades portuguesas e brasileiras e da participação dos estudantes no desenvolvimento dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação em unidades curriculares distribuídas por diferentes áreas de conhecimento, assim como a caracterização das representações de docentes e alunos relativamente ao ensino, à aprendizagem e à avaliação, no contexto dessas unidades curriculares. Para dar resposta a esta finalidade, inquiriram-se docentes e discentes dessas universidades, através de entrevistas semiestruturadas e questionários e foram observadas aulas de diferentes cursos/disciplinas de quatro áreas de conhecimento: Ciências Sociais, Artes e Humanidades, Engenharia e Tecnologias e Ciências da Saúde. Os três tipos de instrumentos usados na recolha dos dados (questionários, guiões de entrevistas e guião de observação de aulas) tiveram por base uma matriz com um conjunto de dimensões para cada um dos objetos (ensino, aprendizagem e avaliação). No total das quatro universidades portuguesas foram observadas 32 unidades curriculares (oito por universidade), de natureza teórico-prática ou prática, sendo cada uma delas estruturante de cada uma das licenciaturas a que pertencem, o que envolveu 32 licenciaturas. A integração dos dados de investigação recolhidos através de observação de aulas e entrevistas a docentes e a estudantes, neste último caso através da técnica focus group, permitiu a construção de narrativas extensivas, cujo objetivo foi o de descrever as ações e representações de professores e estudantes relativamente aos processos de ensino, de avaliação e de aprendizagem. Cada uma das equipas das universidades participantes no projeto construiu metanarrativas a partir da incorporação das quatro narrativas integradas de cada uma das áreas de conhecimento. Nas quatro universidades portuguesas – Universidades de Lisboa, Évora, Coimbra e Minho – obtiveram-se cerca de 650 horas de observação de aulas e entrevistas a docentes e a estudantes. O presente capítulo ocupa-se especificamente dos aspetos relativos aos processos avaliativos caracterizadores das práticas curriculares desenvolvidas nessas instituições, a partir da análise das metanarrativas finais e em função das áreas de conhecimento selecionadas.
- O feedback nas práticas de oito docentes universitários de licenciaturas de artes e humanidadesPublication . Fernandes, Domingos; Gaspar, Andreia; Borralho, António; Cid, Marília; Fialho, IsabelUm dos principais propósitos do projeto AVENA – Avaliação, Ensino e Aprendizagem em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas – que decorreu entre abril de 2011 e outubro de 2014 e foi financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) de Portugal (PTDC/CPE-CED/114318/2009), era descrever, analisar e interpretar práticas de ensino e de avaliação de docentes no contexto de uma variedade de unidades curriculares de quatro domínios do conhecimento: Ciências Sociais, Artes e Humanidades, Ciências da Saúde e Ciências e Tecnologias. Participaram na investigação sete universidades, quatro portuguesas (Coimbra - UC, Évora – UÉv., Lisboa - UL e Minho UMi.) e três brasileiras (São Paulo – USP, Estadual do Pará – UEPA, Amazónia – UNAMA). O projeto desenvolveu-se em cinco fases, distintas mas articuladas entre si, que se sintetizam de imediato: a) Fase Teórica e Conceitual, em que se aprofundou e consolidou um enquadramento e referencial teórico através do estudo crítico e analítico de literatura considerada relevante nos domínios do ensino, da avaliação e da aprendizagem no ensino superior. A sistematização da literatura permitiu identificar os pilares conceituais da investigação; b) Fase da Análise Documental, em que foi possível analisar uma variedade de artefactos institucionais, nomeadamente regulamentos de avaliação das aprendizagens e documentos orientadores de natureza pedagógica, em vigor nas universidades envolvidas. Um dos objetivos desta fase era compreender as perspetivas, as conceções e as políticas dominantes nas universidades relativamente à avaliação das aprendizagens dos estudantes e a outras orientações de índole pedagógica e/ou administrativa; c) Fase do Estudo Extensivo em que, no essencial se concebeu, construiu e administrou um inquérito por questionário a estudantes e docentes de todas as universidades envolvidas. Através desta fase foi possível obter uma significativa massa de dados relativa às perceções de docentes e estudantes relativamente a 15 questões de cada um dos objetos primordiais da investigação: Ensino; Avaliação e Aprendizagens. A partir desta massa de dados foi possível caracterizar as perceções dos dois grupos, comparando-as globalmente ou tendo em conta os diferentes domínios do conhecimento em que as suas unidades curriculares e os seus cursos estavam inseridos ou outras variáveis de interesse. Foi possível, por exemplo, caraterizar e comparar as perceções entre docentes e estudantes em aspetos tais como as dinâmicas de trabalho na sala de aula, a planificação das aulas, as tarefas de avaliação mais utilizadas, a estrutura das aulas, a natureza, distribuição e utilização de feedback e a participação dos estudantes nos processos de avaliação e aprendizagem; d) Fase do Estudo Intensivo que foi essencialmente orientada para recolher dados que permitissem descrever, analisar e interpretar práticas curriculares, sobretudo práticas de ensino e de avaliação, dos docentes envolvidos na investigação. Os dados foram recolhidos através de observações de aulas, de inquéritos por entrevista aos docentes participantes e de entrevistas a grupos focados de estudantes. Relativamente a cada um dos quatro domínios do conhecimento acima definidos e a cada uma das sete universidades, selecionaram-se duas unidades curriculares estruturantes de dois cursos do 1.º ciclo. Assim, em cada universidade, estava previsto participarem oito docentes que lecionavam oito unidades curriculares distintas de natureza prática e teórico-prática: dois docentes lecionavam em cursos de Ciências Sociais, dois em cursos de Ciências e Tecnologias, dois em cursos de Ciências da Saúde e dois em cursos de Artes e Humanidades. No entanto, em alguns casos devidamente justificados pelos investigadores, foram observadas mais unidades curriculares e entrevistados mais docentes. Em geral foram observadas cerca de 20 horas de aulas por docente/unidade curricular, mas houve casos em que, por uma diversidade de razões, esse número foi inferior enquanto noutros casos foi superior. Esta fase permitiu descrever, analisar e interpretar detalhadamente as ações e interações que corporizaram as atividades de ensino e avaliação dos docentes participantes. Neste sentido, para cada docente, foram produzidas narrativas das suas práticas (baseados nas entrevistas profundas aos docentes, nas entrevistas aos grupos focados de estudantes e nas observações das aulas) cujo processo de construção é explicado mais adiante, na parte dedicada à metodologia utilizada. Refira-se ainda que o mesmo procedimento foi utilizado para cada um dos domínios de conhecimento; e f) Fase da Interação Social e da Reflexão em que se promoveu uma interação próxima e deliberada com os participantes mais diretos para suscitar reflexões que permitissem iluminar e ajudar a analisar e a interpretar os dados obtidos nas fases anteriores. Esta interação realizou-se em contextos mais formalizados da investigação, no âmbito de encontros científicos e profissionais e numa variedade de contextos menos formalizados ou mesmo informais. O presente trabalho foi realizado no contexto de nove unidades curriculares, lecionadas por nove docentes das quatro universidades portuguesas participantes, integrantes de sete licenciaturas do domínio do conhecimento das Artes e Humanidades. Das nove unidades curriculares referidas, seis eram estruturantes de licenciaturas na área das artes (duas de Música, duas de Desenho, uma de História de Arte e uma de Design), duas de licenciaturas na área das línguas (Língua Inglesa e Cultura Inglesa) e outra de uma licenciatura na área da comunicação (Técnicas de Comunicação). No essencial, a investigação aqui apresentada, baseou-se nos dados recolhidos na Fase do Estudo Intensivo e na Fase da Interação Social e da Reflexão. Os dados foram obtidos através de 174 horas de observações de aulas teórico-práticas e práticas, nas entrevistas aos nove docentes e nas entrevistas a grupos focados de estudantes (27 no total). Importa sublinhar que esta investigação se baseou na realidade observada em nove unidades curriculares do domínio das Artes e Humanidades de quatro universidades públicas portuguesas. Consequentemente, as descrições, análises e interpretações produzidas não podem ser entendidas como uma representação da realidade do ensino superior português no seu todo.
- Práticas de ensino e de avaliação de docentes de quatro universidades portuguesasPublication . Fernandes, DomingosO principal propósito do trabalho que se apresenta neste capítulo era analisar e discutir algumas práticas de ensino e de avaliação das aprendizagens de 35 docentes universitários voluntários que lecionavam unidades curriculares teórico-práticas em cursos de Licenciatura e/ou Mestrado Integrado em quatro domínios do conhecimento (Ciências e Tecnologias, Ciências da Saúde, Ciências Sociais e Artes e Humanidades) nas quatro universidades portuguesas envolvidas no projeto. A descrição e a análise das práticas dos 35 docentes participantes foi baseada em quatro metanarrativas, correspondentes a cada uma das áreas do conhecimento acima referidas, que foram elaboradas a partir de observações de aulas, de entrevistas realizadas a cada um dos docentes e de entrevistas focadas a pequenos grupos de estudantes. Não foram analisadas outras dimensões do projeto, nomeadamente a participação dos estudantes nos seus processos de aprendizagem ou as percepções de estudantes e docentes acerca de uma variedade de dimensões da avaliação, das aprendizagens e do ensino.
- Autonomia estudantil e práticas pedagógicas no ensino superiorPublication . Fernandes, Domingos; Melo, M Benedita Portugal E; Vieira, Maria ManuelNos últimos 40 anos, as políticas dirigidas ao Ensino Superior têm vindo a preconizar mudanças significativas na organização do ensino e nas práticas pedagógicas. Neste contexto, a chamada reforma Veiga Simão constitui um primeiro passo no sentido da transformação radical do panorama organizacional e pedagógico então prevalecente nas universidades portuguesas - um ensino superior fortemente restritivo, em termos sociais e regionais, apoiado em rotinas de ensino-aprendizagem pouco mobilizadoras da autonomia dos estudantes. Quarenta anos depois, o chamado Processo de Bolonha, gizado e generalizado à escala europeia, vem reforçar o imperativo de uma reorganização deste nível de ensino com vista ao alargamento da sua generalização (pelo menos, nos seus graus iniciais), o que implica agora o recentramento do processo de aprendizagem no aluno – e não no professor. Mas será que estas políticas encontram eco nas práticas organizacionais e pedagógicas efetivas? Tomando como pivot analítico os estudantes universitários e seu desempenho do ofício de aluno - o que remete para os contextos pedagógicos em que aquele ofício se realiza - este capítulo ensaia uma aproximação à questão acima formulada através da informação constante de dois inquéritos a estudantes universitários portugueses, paradigmáticos dos dois pólos temporais do período de 40 anos considerado: o inquérito Situação e Opinião dos Universitários, lançado em 1964 pela Juventude Universitária Católica; e o inquérito AVENA, realizado em 2012 no âmbito do projeto Avaliação, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspectivas. Num primeiro momento, serão assinalados alguns dos eixos centrais das duas grandes reformas políticas referidas no que concerne especificamente à organização das práticas pedagógicas. Da sua análise e contraponto contextualizador identifica-se um paradoxo que constituirá o fio condutor do exercício que se seguirá, num segundo momento, de exploração dos dados dos dois inquéritos. Num último ponto antes das conclusões será retomada, de outra forma, a questão da distância entre orientações (políticas) e práticas (efetivas), desta feita através de um périplo pela literatura pedagógica recente sobre o tema.
- Avaliações externas e melhoria das aprendizagens dos alunos: questões críticas de uma relação (im)possívelPublication . Fernandes, DomingosOs esforços de investigação empreendidos nas últimas décadas no domínio das avaliações externas das aprendizagens dos alunos mostram que é difícil estabelecer relações de causa e efeito, ou mesmo estabelecer correlações significativas, entre os sistemas de exames e a melhoria da qualidade dos sistemas educativos. Apesar disso, na generalidade dos países do mundo e por uma diversidade de razões (e.g., políticas, ideológicas, culturais, simbólicas), as avaliações externas sempre desempenharam e continuam a desempenhar um papel significativo nas políticas públicas de educação. Talvez porque a teoria que fundamenta a sua utilização para reformar e melhorar os sistemas educativos seja persuasiva, convincente e politicamente poderosa. E isto porque, em geral, há uma predisposição quase natural por parte das sociedades para associarem as avaliações externas à exigência, ao rigor e, em última análise, à garantia de qualidade dos sistemas de ensino. Talvez porque, numa diversidade de setores das sociedades, inclusive no académico, se considere que os sistemas de avaliação externa apresentam vantagens que podem compensar as suas reconhecidas desvantagens. Mas também porque tais sistemas são mais baratos do que os que investem deliberada e abertamente em programas sistemáticos de apoio e de formação às escolas e aos professores. Seria ingénuo considerar-se que, em si mesmas, as avaliações externas são boas ou são más. De facto, a utilização que delas se faz, assim como os seus propósitos e as suas relações com as avaliações internas e com o currículo, é que, em muito boa medida, poderão determinar o seu real significado e o seu real impacto, nomeadamente no que se refere à melhoria dos sistemas educativos. Ou seja, no que se refere às suas relações com a melhoria da qualidade do ensino dos professores e das aprendizagens das crianças e dos jovens. * Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Introdução 290 Estado da Educação 2014 Seria igualmente ingénuo pensar-se que as avaliações internas, da responsabilidade exclusiva dos professores e das escolas, são, por si sós, a garantia da qualidade que se almeja para os sistemas educativos. Portugal é, a este propósito, um excelente exemplo de que as avaliações internas, por si próprias, não são a panaceia que permite melhorar a educação e a formação dos estudantes. Na verdade, durante largos anos a avaliação interna predominou (e ainda predomina) fortemente no nosso sistema educativo, chegando a ser exclusiva em todo o ensino básico, e nem por isso deixámos de ter taxas de retenção sem qualquer paralelo no contexto europeu (Fernandes, 2007, 2009). Ou seja, supostamente, os alunos não aprendiam o que era suposto que aprendessem. Note-se que ainda hoje, apesar da introdução de exames nacionais a Matemática e a Língua Portuguesa nos anos terminais de cada um dos três ciclos do ensino básico, a avaliação interna ainda é claramente predominante no nosso sistema de ensino. Como é óbvio, não é qualquer avaliação interna que permite apoiar os alunos nos seus processos de aprendizagem e a investigação tem mostrado dificuldades das escolas e dos professores para desenvolverem práticas de avaliação consistentes com aquele propósito fundamental; a ação política, por seu lado, não tem, em geral, sido orientada para ajudar a superar tais dificuldades. Além do mais, são igualmente conhecidos outros problemas relacionados com as avaliações internas, como é o caso da sua consistência, da sua validade e da sua própria credibilidade (e.g., Black e Wiliam, 2006; Stobart, 2006). No que se refere às avaliações externas, como se verá mais adiante, há também problemas bem identificados que podem questionar a credibilidade que, em geral, lhe é atribuída pela sociedade. A ideia de que podemos ter melhores sistemas educativos, isto é, onde todos os estudantes possam aprender melhor e com mais significado, continua a orientar os esforços de investigadores, professores e outros profissionais da educação e da formação. Mas também os esforços de agentes políticos, de governantes e de uma grande diversidade de organizações/ instituições e de cidadãos indiferenciados. E essa ideia traz normalmente associada a existência de sistemas de avaliação externa, mais ou menos preponderantes, mais ou menos articulados com a avaliação interna, mais ou menos decisivos para o progresso académico dos estudantes. A questão que se poderá formular, apesar de todas as reconhecidas dificuldades, é a de saber se é possível termos sistemas de avaliação externa que contribuam para que todos os alunos possam aprender mais e, sobretudo, melhor, com mais significado. Associada a esta questão surgem normalmente muitas outras tais como a de saber se é possível termos sistemas de avaliação externa que não excluam certos grupos, com determinadas caraterísticas sociais e económicas ou outras, e se as avaliações externas podem integrar sistemas mais inteligentes, que as articulem melhor com as avaliações internas. Foi a partir das considerações acima explicitadas que organizei este trabalho, explorando teoricamente a possibilidade da complementaridade das avaliações internas e externas e produzindo reflexões e recomendações para que estas últimas possam ser mais adequadas e mais relacionadas com a melhoria das aprendizagens dos estudantes e da qualidade dos sistemas educativos.
- Acerca da qualidade das investigações qualitativas: método, recolha e transformação de dados no âmbito do projeto AVENAPublication . Fernandes, DomingosO principal propósito deste texto é o de apresentar e discutir algumas questões metodológicas que foram consideradas críticas para garantir a qualidade de uma investigação que se realizou para estudar práticas de ensino e de avaliação de docentes do ensino superior. Foi uma investigação realizada no âmbito do projeto Avaliação, Ensino e Aprendizagem em Portugal e no Brasil (AVENA), financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, e que será genericamente caracterizado mais adiante. Naturalmente que a qualidade de uma investigação de natureza qualitativa está muito associada aos processos de organização e transformação dos dados e, inevitavelmente, à credibilidade e à consistência dos procedimentos utilizados na sua recolha. Não há propriamente uma receita que nos permita, de forma mais ou menos estandardizada, recolher, organizar e transformar os dados obtidos num processo investigativo. Em muito boa medida, há muitas questões de natureza prática que só a experiência nos permite resolver. Tal como um dia nos disse Michael Quinn Patton, a investigação é a arte do possível e, nesse sentido, os investigadores terão que estar sempre preparados para reinventar métodos e procedimentos que se revelem mais adequados em cada circunstância. Por isso, é fundamental compreender-se que a imaginação, a criatividade e o pensamento divergente dos investigadores são caraterísticas indispensáveis para gizar quer o design mais apropriado para uma dada pesquisa, quer todos os procedimentos que é necessário pôr em prática para assegurar o rigor e a credibilidade dos dados, procurando assim garantir a referida qualidade da investigação.
- Avaliação das aprendizagens e políticas educativas: o difícil percurso da inclusão e da melhoriaPublication . Domingos, FernandesOs resultados da investigação, em geral, mostram que a utilização sistemática de avaliações internas de natureza formativa produz benefícios (e.g., melhoria clara das aprendizagens) mas também tem limitações (e.g., questões de validade, de fiabilidade e de credibilidade). Por seu lado, as avaliações externas apresentam vantagens, algumas das quais acima referidas, e desvantagens relacionadas com os efeitos que podem ter no ensino e na aprendizagem, nomeadamente através do chamado “estreitamento” do currículo que resulta do facto dos professores se sentirem “obrigados” a “treinar” os seus alunos para resolverem um espetro relativamente reduzido de questões. Apesar disso, as políticas públicas investem tradicionalmente muito mais nas segundas do que nas primeiras, talvez devido à forte aceitação que têm nas sociedades as ideias de “rigor”, “qualidade”, “controlo” e “prestação de contas”, tacitamente aceites como estando associadas às avaliações externas. Mas também porque administrar avaliações externas permite recolher grandes massas de dados em relativamente pouco tempo e de forma mais barata do que, por exemplo, investir em programas de apoio à formação dos professores e/ou à organização pedagógica das escolas. Além do mais, as avaliações externas produzem números e estatísticas que permitem uma diversidade de comparações, indo assim ao encontro de valores e perspetivas partilhados pelos cidadãos em geral e pelos setores dominantes das sociedades, em particular. Este enquadramento genérico da avaliação interna e externa das aprendizagens nos sistemas educativos, ainda que sucinto, pareceu-me necessário para o tipo de trabalho que me propus realizar neste capítulo. Na verdade, os resultados da investigação mostram que os desempenhos dos sistemas educativos não são indiferentes às opções de política educativa no domínio da avaliação das aprendizagens dos alunos. Além do mais, o referido enquadramento também contribui para complementar os múltiplos contributos referidos ao longo do texto de investigadores provenientes de uma diversidade de domínios das ciências sociais e das chamadas ciências exatas (e.g., estatísticos, sociólogos, antropólogos, especialistas nos domínios da administração em educação e da ciência política). Nestas condições, a elaboração deste capítulo foi orientada pelos seguintes propósitos principais: 1. Proporcionar uma visão diacrónica do desempenho do sistema educativo português, através dos resultados dos alunos, e das políticas e/ou medidas de política que foram sendo tomadas no domínio da avaliação das, e para as, aprendizagens. 2. Caraterizar as políticas públicas no domínio da avaliação das, e para as, aprendizagens entre, sensivelmente, os anos 60 do século passado e o final do XVII governo constitucional (26 de outubro de 2009). 3. Definir o “sistema de avaliação das aprendizagens” no âmbito do sistema educativo português ou, se quisermos, do currículo português.