DG - Relatórios (Técnicos ou científicos) / Reports
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- Estimativas do custo por turma do ensino básico (2º e 3º ciclos) e secundário : relatório finalPublication . Roseta, Pedro; Reis, Alfredo Egídio dos; Sarrico, Cláudia S.; Carvalho, Luís
- Propostas para um novo ciclo de avaliação externa de escolas : relatório finalPublication . Almeida, Valdemar; Curado, Ana Paula; Sarrico, Cláudia S.; Nunes, João; Azevedo, José João; Azevedo, José Maria; Duarte, Maria Leono; Teixeira, Pedro Nuno1. O que faz uma escola de qualidade? Quais são os factores subjacentes à qualidade de uma escola? O que se entende por qualidade, quando aplicada ao sistema de educação e formação? O movimento em prol da garantia da qualidade das escolas em Portugal tem como pano de fundo a globalização dos sistemas educativos, em que as organizações internacionais de referência, como a União Europeia (UE), a OCDE e a UNESCO, com os seus estudos e recomendações sobre as escolas e a sua qualidade, ocupam um lugar de destaque. Internamente, a garantia de qualidade da educação, onde se integra a Avaliação Externa das Escolas, enquadra‐se nos princípios básicos do sistema educativo, consignados na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo, e na legislação fundamental sobre a avaliação das escolas. Complementarmente, importa ter em conta os pareceres e as recomendações do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão com especiais responsabilidades em matéria de avaliação da educação, e as conclusões da Inspecção‐Geral da Educação (IGE) sobre o ciclo de avaliação externa de 2006‐2011. Estas diversas fontes sustentam a construção de um quadro de referência que explicita os critérios de uma educação de qualidade. 2. As organizações internacionais indicam que as variáveis de escola com mais impacto nas aprendizagens dos alunos são a qualidade dos professores e as práticas de sala de aula e sinalizam como escolas de qualidade aquelas em que as lideranças se preocupam com os princípios de igualdade e inclusão, que promovem a interculturalidade, a cidadania, a valorização moral e ética; aquelas em que a gestão é transparente e justa na execução das suas decisões; aquelas que se articulam com as medidas de política educativa a nível autárquico, buscando a participação qualificada das famílias e de outros agentes externos; aquelas que têm como finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a prevenção do abandono, para o que definem metas de desenvolvimento e usam a informação estatística para monitorizar o progresso e adequar a acção. 3. Os princípios básicos da legislação nacional preconizam que a avaliação e o controlo de qualidade devem aplicar‐se a todo o sistema educativo, incluindo o ensino privado e cooperativo, e promover a melhoria, a eficiência e a eficácia, a exigência e a informação qualificada para a tomada de decisão. A autonomia das escolas é relacionada com a responsabilização e a prestação de contas e com os resultados da avaliação externa. 4. As recomendações do CNE consideram que as escolas de qualidade são as que aplicam os princípios da centralidade no aluno, da adequação dos percursos oferecidos, da ligação empenhada à comunidade local, da boa gestão dos recursos; que promovem a equidade do acesso e do sucesso, a qualidade das aprendizagens, a diferenciação, a inclusão, a participação e o respeito mútuo; e que desenvolvem práticas institucionalizadas de reflexão, inovação e auto‐regulação. 5. As boas práticas identificadas pela IGE apontam para escolas de qualidade com lideranças claras e distribuídas, regras que fomentam um ambiente de respeito e disciplina, boa circulação da informação e da comunicação; escolas cuja preocupação central é o progresso das aprendizagens dos alunos, os resultados académicos e os resultados educativos no sentido mais lato, escolas que desenvolvem práticas de inclusão e de apoio aos alunos com mais dificuldades, que valorizam formas de trabalho cooperativo entre os docentes, que fomentam a participação das famílias e que asseguram a auto‐avaliação para a melhoria do trabalho realizado. Estes são os princípios básicos que suportam o quadro de referência da avaliação externa das escolas. 6. Face ao ciclo de AEE 2006‐2011, o Grupo de Trabalho propõe sete alterações principais: i) a redução de cinco para três domínios de análise; ii) a aplicação prévia de questionários de satisfação à comunidade; iii) a utilização do valor esperado na análise dos resultados das escolas; iv) a auscultação directa das autarquias; v) a introdução de um novo nível na escala de classificação; vi) a necessidade de produção e aplicação de um plano de melhoria em cada escola avaliada; vii) a variabilidade dos ciclos de avaliação. 7. Os objectivos da avaliação externa foram reformulados, sendo propostos os seguintes: i) promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando pontos fortes e áreas prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas; ii) incrementar a responsabilização a todos os níveis, validando as práticas de auto‐avaliação das escolas; iii) fomentar a participação na escola da comunidade educativa e da sociedade local, oferecendo um melhor conhecimento público da qualidade do trabalho das escolas; iv) contribuir para a regulação da educação, dotando os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de informação pertinente. 8. O quadro de referência foi estruturado em três domínios ‐ 1. Resultados; 2. Prestação do serviço educativo; e 3. Liderança e gestão ‐ e 9 campos de análise. Assim, o domínio RESULTADOS inclui os campos de análise: i) Resultados académicos; ii) Resultados sociais; iii) Reconhecimento da comunidade; o domínio PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO inclui: i) Planeamento e articulação; ii) Práticas de ensino; iii) Monitorização e avaliação das aprendizagens; e o domínio LIDERANÇA E GESTÃO inclui: i) Liderança; ii) Gestão; iii) Auto‐avaliação e melhoria. Os campos de análise são explicitados por um conjunto de referentes, que constituem elementos de harmonização das matérias a analisar pelas equipas de avaliação. 9. Os questionários de satisfação visam alargar a participação da comunidade educativa no processo de avaliação externa e foram testados antes da sua aplicação na fase da experimentação, tendo‐se concluído, nomeadamente, que a utilidade do dispositivo dependia da definição de regras claras e do conhecimento destas por parte dos aplicadores, bem como da acessibilidade da linguagem utilizada. 10. Níveis da escala de classificação. A atribuição de uma classificação, com recurso a uma linguagem comum na cultura escolar, visa dar uma indicação clara sobre a apreciação que a equipa de avaliação faz do desempenho da escola nos domínios em causa. Importa ter presente que a classificação é um sinal e não um fim da avaliação. No ciclo de avaliação de 2006‐2011, foi utilizada uma escala com quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. Ponderadas as vantagens e os inconvenientes da utilização de uma escala com mais níveis, o Grupo de Trabalho propõe a introdução de um quinto nível: Excelente. Esta alteração visa possibilitar que a avaliação externa reconheça situações excepcionais e de algum modo exemplares nas práticas de uma escola em determinado domínio. Por outro lado, entende‐se que não se justifica a criação de distinções no nível de Insuficiente, pois a atribuição deste nível bastará para interpelar a escola e para desencadear medidas específicas de acompanhamento e apoio da parte da administração educativa. 11. O plano de melhoria. Antes de tudo, importa que a avaliação seja um processo útil para o desenvolvimento e a melhoria de cada escola. Para tal, cuidar da sequência é tão importante como investir na preparação e na execução. Nesta perspectiva, propõe‐se que, no prazo de dois meses após a publicação do relatório de avaliação externa, a escola apresente um plano de melhoria. De um modo selectivo, sintético e pragmático, o plano deve conter a acção que a escola se compromete a realizar nas áreas identificadas na avaliação externa como merecedoras de prioridade no esforço de melhoria. 12. A fase de experimentação do modelo proposto foi assegurada por avaliadores que tinham participado no ciclo de avaliação acabado de concluir. Tendo em conta estes destinatários, a formação dos avaliadores incidiu particularmente sobre os seguintes aspectos: i) Apresentação geral do modelo de avaliação; ii) Objectivos, fundamentação, quadro de referência e escala de classificação; iii) Informação estatística: questionários, perfil de escola e valor esperado; iv) Visita de avaliação; v) Relatório e contraditório. Os participantes na formação tomaram conhecimento prévio dos documentos que iriam ser utilizados na experimentação. 13. As visitas às escolas tiveram como objectivo testar no terreno a proposta de novo modelo de avaliação externa, no que concerne a aspectos como: (i) a aplicação prévia dos questionários de satisfação a alunos, pais e trabalhadores; (ii) os referentes e a escala de avaliação; (iii) a agenda das visitas, a duração total da visita e a de cada painel, e, de forma especial, a introdução de um novo painel com a autarquia e a possibilidade alternativa de se iniciar ou concluir a visita pela entrevista ao Conselho Geral ou à Direcção da Escola. O GT considera muito importante, dos pontos de vista da eficácia e eficiência, que as visitas sejam compactas e focalizadas, daí a importância atribuída ao documento de apresentação da escola e à preparação prévia por parte dos avaliadores. 14. Ao longo do processo de audição de peritos o GT recolheu posições bastante distintas. Esta diversidade era, em grande parte, previsível, dado que o GT procurou ouvir um conjunto de peritos cujas posições conhecidas acerca dos sistemas de avaliação de escolas são bastante heterogéneas e, em vários casos, manifestamente divergentes. Esta diversidade visou contribuir para uma reflexão crítica e aprofundada acerca dos modelos de avaliação de escolas existente e proposto, de modo a permitir uma fundamentação mais sólida da proposta final a apresentar. 15. Em coerência com o seu mandato e seguindo a recomendação do Conselho Nacional de Educação, o GT assumiu uma visão global de continuidade, procurando introduzir no modelo tudo o que poderia trazer melhoria. 16. A avaliação da experimentação por parte das escolas e dos avaliadores revela uma elevada concordância com o modelo proposto. Quanto às escolas e no que se refere às vantagens das alterações mais substantivas, a concordância é mais parcial em aspectos como a auscultação das autarquias em painel específico, a introdução de um novo nível na escala de classificação e a utilização do valor esperado; por outro lado, mantêm‐se as reservas em aspectos processuais como a duração da visita da equipa de avaliação ou a fundamentação das classificações atribuídas. Já a concordância geral dos avaliadores é temperada em matérias como a informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação, a coerência entre os campos de análise e os referentes e a auscultação das autarquias em painel específico. O Grupo de Trabalho procurou ter em conta as observações e sugestões apresentadas e constatou que algumas das reservas se prendem com dúvidas sobre a operacionalização das alterações. 17. A equipa de avaliação de cada escola apresentou uma primeira versão dos relatórios de avaliação externa, que foi comentada por outros membros do GT tendo em vista o aperfeiçoamento do trabalho e a harmonização de critérios. Os relatórios são elaborados com base na análise dos documentos fundamentais da escola, nos questionários de satisfação aplicados a alunos, pais e trabalhadores docentes e não docentes, no documento de apresentação da escola, na observação directa das instalações, serviços e quotidiano escolar, na realização de variadas entrevistas em painel. 18. No capítulo de considerações finais e recomendações, o Grupo de Trabalho realça alguns aspectos que entende deverem merecer particular atenção na definição do futuro ciclo de Avaliação Externa das Escolas: i. Os processos de avaliação devem ser orientados por princípios de continuidade e estabilidade. Deste modo, o GT considera que a organização do novo ciclo de AEE se deverá inserir numa perspectiva de melhoria incremental e de consolidação do processo iniciado em 2006, beneficiando da experiência acumulada no ciclo de avaliação precedente e da reflexão produzida ao longo dos últimos anos pelo Conselho Nacional de Educação, pela Inspecção‐Geral de Educação e por especialistas em avaliação de instituições de ensino. ii. Os processos de avaliação requerem também uma atitude de permanente reflexão acerca da sua eficácia e dos modos de aperfeiçoamento. Assim, o novo ciclo de avaliação deve ter em atenção o contributo dos peritos e avaliadores consultados e das escolas e agrupamentos que participaram no período de experimentação. iii. Enquanto instrumento de regulação e de governabilidade, a AEE deve ser pensada na sua relação com a avaliação das aprendizagens dos alunos, do desempenho dos professores e dos outros trabalhadores, da eficácia dos programas ou das medidas de política educativa e do desempenho das organizações que interagem com as escolas. iv. A avaliação das escolas deve ser entendida como parte de uma visão integrada e coerente do sistema de ensino, tendo em atenção as suas interacções com outras dimensões da política educativa tais como a autonomia e a responsabilização das escolas, a estabilização organizacional dos agrupamentos, a continuidade das equipas docentes e a ligação à comunidade. v. Na linha da recomendação do CNE, o GT entende que é desejável alargar o processo de AEE ao sector particular e cooperativo no novo ciclo de avaliação, desde logo aos estabelecimentos de ensino que celebraram contratos de associação com o Estado. Esta alteração não foi testada na fase de experimentação devido às limitações de tempo que impediam a preparação adequada deste processo em colaboração com os representantes das escolas que integram esse sector. vi. O aprofundamento da AEE deve dar uma atenção prioritária ao reforço da componente da auto‐avaliação, com acompanhamento e avaliação externa. Só assim se promoverá a eficácia dos processos de avaliação e o desenvolvimento das escolas como instituições com projecto e objectivos próprios. Nesta perspectiva, o processo de AEE poderá tender, a médio prazo, para um programa de auditoria da qualidade da auto‐avaliação das escolas. vii. Para o reforço da eficácia do processo de AEE, escolas e avaliadores devem ter acesso, em tempo útil, a informação detalhada sobre os resultados escolares e a outros dados estatísticos de nível nacional e local. Importa aperfeiçoar o trabalho dos últimos anos, nomeadamente através da integração e da compatibilização das diferentes fontes estatísticas existentes no Ministério da Educação. A fiabilidade dos dados deve ser garantida através de um conjunto de procedimentos, designadamente a verificação de erros e omissões e a normalização dos processos de recolha de informações. O GT dedicou particular atenção a esta área e apresenta, no ponto 6.4 deste Relatório, recomendações mais concretas sobre responsabilidades, meios e procedimentos a adoptar no novo ciclo de AEE. viii. A informação estatística utilizada no processo de avaliação deve caminhar para um maior detalhe e rigor, nomeadamente através da consideração do aluno enquanto unidade estatística, de modo a permitir um melhor conhecimento dos factores explicativos dos resultados escolares e uma melhor aferição do contributo de cada escola para esses resultados. A informação estatística utilizada deve também adoptar uma perspectiva longitudinal na análise do desempenho das escolas. ix. A centralidade do espaço da sala de aula na vida da escola é uma questão crucial na avaliação. Importa perceber como a escola organiza, acompanha e avalia as práticas pedagógicas. Não se prevê a observação directa pelos avaliadores externos das práticas na sala de aula porque se entende que esta é uma função essencial das instâncias de direcção e de coordenação pedagógica da escola, embora se trate de uma prática ainda pouco enraizada nas nossas escolas. A promoção desta prática deverá ser incentivada através de outros instrumentos que não os da AEE. x. A pertinência e a efectividade da avaliação beneficiarão do reforço da participação da comunidade, tanto pelo contributo na concepção e na preparação dos procedimentos, como pelo seu lugar de destinatária principal dos resultados da avaliação. Sendo assim, o novo ciclo de AEE deverá dedicar particular atenção ao envolvimento e participação dos principais actores da comunidade escolar. xi. O processo de AEE beneficiará duma auscultação tão alargada e participada quanto possível aos professores, trabalhadores, alunos e pais e encarregados de educação acerca do desempenho das escolas. Neste sentido, é recomendada a introdução de questionários de satisfação, cabendo ao Ministério da Educação e da Ciência encontrar a melhor maneira de organizar a sua concretização, nomeadamente de modo a permitir uma disponibilização atempada dos seus resultados. xii. Sendo a avaliação um instrumento para melhorar o ensino e a aprendizagem, importa evitar que tanto a avaliação externa como a interna se limitem ao cumprimento administrativo dos procedimentos. Para tal, deve ter‐se sempre presentes os resultados pretendidos, a adequação e a simplicidade dos instrumentos e consequências efectivas dos processos avaliativos. No caso da avaliação externa, tal implica, entre outras, a consideração dos resultados de trabalhos anteriores e a obrigatoriedade de uma reacção explícita da escola avaliada, designadamente através de um plano de acção. xiii. Os ciclos de avaliação externa devem variar de acordo com a evolução dos resultados de cada escola ou agrupamento. Assim, o intervalo entre avaliações externas poderá situar‐se entre um máximo de cinco e um mínimo de três anos, considerando aspectos como as classificações obtidas na anterior avaliação externa ou a evolução recente dos resultados dos alunos, aferidos pela avaliação externa das aprendizagens. xiv. A concretização do novo ciclo de AEE deverá ser acompanhada dum processo de meta‐análise, a cargo de uma entidade externa à IGE, que tenha como incumbência a produção de relatórios anuais e/ou no final do ciclo de avaliação, complementares dos habitualmente produzidos pela IGE.