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Publicação
How do students perceive and develop self-regulated learning strategies in online learning? A qualitative analysis about academic procrastination and self-regulation
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Autores
Orientador(es)
Resumo(s)
Procrastination is considered a cross-temporal subject, but a modern problem since the
Industrial Revolution, a moment in which delaying a task received a negative status. Several
authors proved that procrastination affects the major population, and its causes and
consequences are the focus of different studies. The field of academic procrastination is one of
the most investigated and it is commonly associated with failure on motivation and self regulated learning strategies. Especially considering online learning environments, the
literature points to higher demand for autonomy and self-regulation by students in consequence
of lack of guidance and understandability of self-regulated learning strategies.
The current study investigated academic procrastination in an online learning
environment by addressing the following research question: how do students perceive and
develop self-regulated learning strategies in online learning?
Considering that the expectation of mastering academic tasks is also present in online learning,
the qualitative investigation concentrated on identifying students’ patterns of self-regulated
learning strategies in this modality and the factors that can lead to failure and consequent
academic procrastination.
Six semi-structured interviews with a categorized guide previously prepared were
performed aiming to collect information from students enrolled in online academic courses
about their perception and experiences. The interviews were transcribed to be used as
documental corpus and analyzed respecting principles of exhaustiveness and homogeneity. The
analysis tried not only to reply to the research question but also to understand if it was possible
to relate these results to Zimmerman and Martinez-Pons’ studies by finding strategy
consistency as a determinant factor to high academic achievements.
The results showed that students in an online learning environment made use of only
ten of the fourteen possible categories designed by Zimmerman and Martinez-Pons, of which
only six were more explored, representing a low range in comparison. It was also possible to
identify the students with low- or high-level achievements by the self-regulated learning
strategies, and, as posited by Zimmerman and Martinez-Pons, that the consistency of the
strategies is indeed related to high achievements.
This study concluded that students procrastinate every time they do not feel confident
with their own knowledge about the content or when tasks or topics are not interesting or do
not add any value in their lives. It was also demonstrated that students do not have
metacognitive skills developed, and although they try by themselves to develop self-regulated
learning strategies, they are not enough to make them completely succeed when considering
high performance and mastery and can be demonstrated as the result of failure in the
pedagogical structures designed by universities not only in the online environment but also in
the presential one.
A procrastinação é considerada um assunto atemporal, mas um problema moderno desde a Revolução Industrial, momento no qual adiar uma tarefa recebeu um status negativo. Vários autores comprovaram que a procrastinação atinge grande parte da população e suas causas e consequências são foco de diversos estudos. O campo da procrastinação académica é um dos mais investigados e está comumente associado ao fracasso em estratégias de motivação e autoregulação da aprendizagem. Especialmente considerando os ambientes de aprendizagem online, a literatura aponta para uma maior demanda por autonomia e autorregulação por parte dos estudantes em decorrência da falta de orientação e compreensão das estratégias de autorregulação da aprendizagem. O presente estudo investigou a procrastinação académica no ambiente de aprendizagem online, abordando a seguinte questão de pesquisa: como os estudantes percebem e desenvolvem estratégias de autoregulação na aprendizagem online? Considerando que a expectativa de domínio e alta perfomance de tarefas académicas também está presente na aprendizagem online, a presente investigação qualitativa se concentrou em identificar os padrões de estratégias de autorregulação da aprendizagem de estudantes nesta modalidade e os fatores que podem levar ao fracasso e consequente procrastinação académica. Para fundamentar o tema, uma extensa literatura acerca do tema foi revista com o objetivo de embasar diversas abordagens sobre procrastinação e permitir uma compreensão global sobre a relação entre procrastinação académica e autorregulação com foco na aprendizagem online, mas também sobre estratégias para mitigação de falhas na autorregulação da aprendizagem e da procrastinação. A pesquisa dedicou especial atenção ao estudo de Zimmerman e Martinez-Pons quanto a estratégias de autorregulação, em que os autores investigaram diferentes estratégias de autorregulação da aprendizagem a partir de um método qualitativo de entrevistas chamado “Self-Regulated Learning Interview Schedule”, tendo concluído que a constância no uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem cria o diferencial entre baixa e alta performance, sendo, portanto, essencial para os altos níveis de realização. Esta perspectiva foi a escolhida para nortear a análise de dados do presente estudo. Para coletar as informações que formam o corpo documental deste estudo, foi adotada uma estratégia qualitativa, através da realização de entrevistas semiestruturadas. Foram realizadas seis entrevistas com estudantes matriculados em cursos de nível superior na modalidade de ensino online, utilizando um guião de entrevista previamente elaborado e organizado por objetivos e respetivas categorias e perguntas que emergiram da fundamentação teórica, de modo a facilitar a análise de dados, a elaboração de sínteses e a respetiva interpretação de resultados. As categorias objetivaram recolher informações sobre a percepção e experiência dos estudantes quanto a escolha da modalidade online de aprendizagem, o impacto das tarefas académicas no comportamento e emoções dos estudantes, a percepção sobre procrastinação académica de forma generalista e aplicada ao ambiente online de aprendizagem e estratégias de autorregulação da aprendizagem, além de oferecer a oportunidade dos participantes discorrem livremente sobre o tema para além do que fora perguntado. As entrevistas seguiram o princípio da homogeneidade, na qual todos os participantes foram questionados dentro de um padrão a partir do guião de entrevista, e foram transcritas para serem utilizadas como corpo documental, respeitando os princípios da exaustividade, onde todo o conteúdo coletado nas entrevistas foi utilizado para a composição do material que fora analisado. A análise seguiu um procedimento aberto para a classificação do conteúdo das entrevistas. Este processo teve o objetivo de obter informações não apenas para responder à questão da pesquisa, mas também entender se era possível relacionar esses resultados ao estudo de Zimmerman e Martinez-Pons citado anteriormente, no que diz respeito ao uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem por parte dos estudantes e na verificação da consistência da estratégia como um fator determinante para altas realizações académicas. Os resultados do estudo mostraram que os estudantes em ambiente de aprendizagem online fizeram uso de apenas dez das quatorze categorias possíveis elaboradas por Zimmerman e Martinez-Pons, dentre as quais apenas seis foram mais exploradas, representando um intervalo baixo na comparação. Também foi possível identificar os estudantes com aproveitamento de baixo ou alto nível de realizações a partir estratégias de autorregulação da aprendizagem utilizada e, conforme postulado por Zimmerman e Martinez-Pons, que a constância das estratégias estão sim relacionados a grandes realizações. O estudo permitiu ainda desenvolver inferências sobre o tema da procrastinação académica e o desenvolvimento de estratégias de autorregulação da aprendizagem. Foi possível compreender que a escolha pela modalidade online não foi uma decisão totalmente consciente pelos estudantes, pois levou em consideração apenas os benefícios da modalidade em aspectos da vida pessoal ou profissional, mas nunca houve uma reflexão sobre o grau de competência individual necessário para se obter um alto nível de desempenho nesta modalidade. Em suma, os estudantes são motivados a ingressarem na modalidade online por outros motivos que não o foco no processo de aprendizagem em si, o que gera inúmeras consequências nos próprios resultados. Foi constatado também que, embora os sistemas de aprendizagem – e em especial a modalidade online – exijam estudantes com habilidades metacognitivas bem desenvolvidas, esta é uma lacuna não preenchida por todos os participantes e que diz respeito diretamente às falhas no processo de autorregulação e consequente procrastinação académica. Os estudantes não possuem habilidades metacognitivas suficientemente desenvolvidas e, embora tentem por si próprios desenvolver estratégias de autorregulação da aprendizagem, não são suficientes para torná-los completamente bem-sucedidos quando se considera o alto desempenho e domínio, e apareceram no presente estudo como resultado de falha nas estruturas pedagógicas concebidas pelas universidades não só no ambiente online mas também no presencial. Os estudantes já chegam na modalidade online com falhas nas competências metacognitivas e, inseridos neste sistema, não recebem suporte ou estímulo para desenvolvê-las – o que justifica a baixa utilização de estratégias demonstrado durante a comparação com o estudo de Zimmerman e Martinez-Pons. Foi ainda possível mostrar que os estudantes procrastinam toda vez que não se sentem confiantes com o próprio conhecimento sobre algum conteúdo ou quando as tarefas ou tópicos não são interessantes ou não agregam valor em suas vidas. Os estudantes passam de um estado de alívio e satisfação ao procrastinar a execução de uma atividade, especialmente no que tange a iniciá-la, mas ao constatarem a proximidade dos prazos passam a experimentar emoções negativas como culpa, medo, ansiedade, desespero e solidão. Ficou evidente nos resultados que os estudantes têm apenas o prazo como principal motivador para a execução e conclusão de uma tarefa e neste processo nenhuma dimensão metacognitiva é aplicada. Comparado a análise e interpretação do corpo documental do presente estudo com as conclusões de Zimmerman e Martinez-Pons quanto a utilização de estratégias de autorregulação, foi possível constatar um decréscimo na quantidade de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelos alunos na modalidade online, sendo confirmada apenas a constância do uso dessas estratégias como um fator determinante e diretamente ligado aos resultados de alto nível de performance. Foi possível determinar que os estudantes não possuem competências metacognitivas desenvolvidas, mas que existe um esforço individual de cada um na tentativa de desenvolver estratégias de autorregulação da aprendizagem no ensino online, mas sem a percepção e conhecimento de conceitos importantes ligados a metacognição e ao processo de aprendizagem em si. Uma vez que as lacunas nos mecanismos de autorregulação que levam à procrastinação académica são decorrência não apenas da ação singular de um estudante, mas também de lacunas no design académico, o estudo foi finalizado com a sugestão de redesenho das estruturas pedagógicas de ensino, bem como a necessidade de inclusão e implicação de outras partes interessadas no processo, como as instituições e professores, de modo que o conceito de metacognição seja compreendido, respaldado e mecanismos para desenvolvê-lo sejam criados.
A procrastinação é considerada um assunto atemporal, mas um problema moderno desde a Revolução Industrial, momento no qual adiar uma tarefa recebeu um status negativo. Vários autores comprovaram que a procrastinação atinge grande parte da população e suas causas e consequências são foco de diversos estudos. O campo da procrastinação académica é um dos mais investigados e está comumente associado ao fracasso em estratégias de motivação e autoregulação da aprendizagem. Especialmente considerando os ambientes de aprendizagem online, a literatura aponta para uma maior demanda por autonomia e autorregulação por parte dos estudantes em decorrência da falta de orientação e compreensão das estratégias de autorregulação da aprendizagem. O presente estudo investigou a procrastinação académica no ambiente de aprendizagem online, abordando a seguinte questão de pesquisa: como os estudantes percebem e desenvolvem estratégias de autoregulação na aprendizagem online? Considerando que a expectativa de domínio e alta perfomance de tarefas académicas também está presente na aprendizagem online, a presente investigação qualitativa se concentrou em identificar os padrões de estratégias de autorregulação da aprendizagem de estudantes nesta modalidade e os fatores que podem levar ao fracasso e consequente procrastinação académica. Para fundamentar o tema, uma extensa literatura acerca do tema foi revista com o objetivo de embasar diversas abordagens sobre procrastinação e permitir uma compreensão global sobre a relação entre procrastinação académica e autorregulação com foco na aprendizagem online, mas também sobre estratégias para mitigação de falhas na autorregulação da aprendizagem e da procrastinação. A pesquisa dedicou especial atenção ao estudo de Zimmerman e Martinez-Pons quanto a estratégias de autorregulação, em que os autores investigaram diferentes estratégias de autorregulação da aprendizagem a partir de um método qualitativo de entrevistas chamado “Self-Regulated Learning Interview Schedule”, tendo concluído que a constância no uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem cria o diferencial entre baixa e alta performance, sendo, portanto, essencial para os altos níveis de realização. Esta perspectiva foi a escolhida para nortear a análise de dados do presente estudo. Para coletar as informações que formam o corpo documental deste estudo, foi adotada uma estratégia qualitativa, através da realização de entrevistas semiestruturadas. Foram realizadas seis entrevistas com estudantes matriculados em cursos de nível superior na modalidade de ensino online, utilizando um guião de entrevista previamente elaborado e organizado por objetivos e respetivas categorias e perguntas que emergiram da fundamentação teórica, de modo a facilitar a análise de dados, a elaboração de sínteses e a respetiva interpretação de resultados. As categorias objetivaram recolher informações sobre a percepção e experiência dos estudantes quanto a escolha da modalidade online de aprendizagem, o impacto das tarefas académicas no comportamento e emoções dos estudantes, a percepção sobre procrastinação académica de forma generalista e aplicada ao ambiente online de aprendizagem e estratégias de autorregulação da aprendizagem, além de oferecer a oportunidade dos participantes discorrem livremente sobre o tema para além do que fora perguntado. As entrevistas seguiram o princípio da homogeneidade, na qual todos os participantes foram questionados dentro de um padrão a partir do guião de entrevista, e foram transcritas para serem utilizadas como corpo documental, respeitando os princípios da exaustividade, onde todo o conteúdo coletado nas entrevistas foi utilizado para a composição do material que fora analisado. A análise seguiu um procedimento aberto para a classificação do conteúdo das entrevistas. Este processo teve o objetivo de obter informações não apenas para responder à questão da pesquisa, mas também entender se era possível relacionar esses resultados ao estudo de Zimmerman e Martinez-Pons citado anteriormente, no que diz respeito ao uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem por parte dos estudantes e na verificação da consistência da estratégia como um fator determinante para altas realizações académicas. Os resultados do estudo mostraram que os estudantes em ambiente de aprendizagem online fizeram uso de apenas dez das quatorze categorias possíveis elaboradas por Zimmerman e Martinez-Pons, dentre as quais apenas seis foram mais exploradas, representando um intervalo baixo na comparação. Também foi possível identificar os estudantes com aproveitamento de baixo ou alto nível de realizações a partir estratégias de autorregulação da aprendizagem utilizada e, conforme postulado por Zimmerman e Martinez-Pons, que a constância das estratégias estão sim relacionados a grandes realizações. O estudo permitiu ainda desenvolver inferências sobre o tema da procrastinação académica e o desenvolvimento de estratégias de autorregulação da aprendizagem. Foi possível compreender que a escolha pela modalidade online não foi uma decisão totalmente consciente pelos estudantes, pois levou em consideração apenas os benefícios da modalidade em aspectos da vida pessoal ou profissional, mas nunca houve uma reflexão sobre o grau de competência individual necessário para se obter um alto nível de desempenho nesta modalidade. Em suma, os estudantes são motivados a ingressarem na modalidade online por outros motivos que não o foco no processo de aprendizagem em si, o que gera inúmeras consequências nos próprios resultados. Foi constatado também que, embora os sistemas de aprendizagem – e em especial a modalidade online – exijam estudantes com habilidades metacognitivas bem desenvolvidas, esta é uma lacuna não preenchida por todos os participantes e que diz respeito diretamente às falhas no processo de autorregulação e consequente procrastinação académica. Os estudantes não possuem habilidades metacognitivas suficientemente desenvolvidas e, embora tentem por si próprios desenvolver estratégias de autorregulação da aprendizagem, não são suficientes para torná-los completamente bem-sucedidos quando se considera o alto desempenho e domínio, e apareceram no presente estudo como resultado de falha nas estruturas pedagógicas concebidas pelas universidades não só no ambiente online mas também no presencial. Os estudantes já chegam na modalidade online com falhas nas competências metacognitivas e, inseridos neste sistema, não recebem suporte ou estímulo para desenvolvê-las – o que justifica a baixa utilização de estratégias demonstrado durante a comparação com o estudo de Zimmerman e Martinez-Pons. Foi ainda possível mostrar que os estudantes procrastinam toda vez que não se sentem confiantes com o próprio conhecimento sobre algum conteúdo ou quando as tarefas ou tópicos não são interessantes ou não agregam valor em suas vidas. Os estudantes passam de um estado de alívio e satisfação ao procrastinar a execução de uma atividade, especialmente no que tange a iniciá-la, mas ao constatarem a proximidade dos prazos passam a experimentar emoções negativas como culpa, medo, ansiedade, desespero e solidão. Ficou evidente nos resultados que os estudantes têm apenas o prazo como principal motivador para a execução e conclusão de uma tarefa e neste processo nenhuma dimensão metacognitiva é aplicada. Comparado a análise e interpretação do corpo documental do presente estudo com as conclusões de Zimmerman e Martinez-Pons quanto a utilização de estratégias de autorregulação, foi possível constatar um decréscimo na quantidade de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelos alunos na modalidade online, sendo confirmada apenas a constância do uso dessas estratégias como um fator determinante e diretamente ligado aos resultados de alto nível de performance. Foi possível determinar que os estudantes não possuem competências metacognitivas desenvolvidas, mas que existe um esforço individual de cada um na tentativa de desenvolver estratégias de autorregulação da aprendizagem no ensino online, mas sem a percepção e conhecimento de conceitos importantes ligados a metacognição e ao processo de aprendizagem em si. Uma vez que as lacunas nos mecanismos de autorregulação que levam à procrastinação académica são decorrência não apenas da ação singular de um estudante, mas também de lacunas no design académico, o estudo foi finalizado com a sugestão de redesenho das estruturas pedagógicas de ensino, bem como a necessidade de inclusão e implicação de outras partes interessadas no processo, como as instituições e professores, de modo que o conceito de metacognição seja compreendido, respaldado e mecanismos para desenvolvê-lo sejam criados.
Descrição
Dissertação de mestrado, Educação e Formação (Área de Especialidade em E-learning e Formação a Distância), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2021
Palavras-chave
Autorregulação Estratégias E-learning Procrastinação Aprendizagem Estudantes universitários Teses de mestrado - 2021