A carregar...
Publicação
Formação e inovação : o projecto ECO em Arronches : um estudo de caso centrado na vivência e na apropriação do percurso de formação pelos professores
| Nome: | Descrição: | Tamanho: | Formato: | |
|---|---|---|---|---|
| 11.61 MB | Adobe PDF | |||
| 10.58 MB | Adobe PDF |
Autores
Orientador(es)
Resumo(s)
Transformar e mudar a escola parece hoje uma proposição merecedora de
consensos.
Fenómenos como a persistência do insucesso escolar e das desigualdades no
ensino, após a "idade de ouro" e do crescimento quantitativo dos sistemas educativos
(OCDE, 1989, p. 67), que continuam a atingir sobretudo os menos privilegiados - os meios
populares e as minorias étnicas e culturais, constituem razões suficientes, na perspectiva desta
organização internacional, para que seja "indispensável renovar e prosseguir,
incessantemente, os esforços para levar a cabo esta tarefa urgente e
necessariamente inacabada" ("da igualdade no ensino e da redistribuição de
oportunidades"). Toma-se necessário agir sobre um dos factos "mais lamentáveis e
preocupantes" do ensino actual, ou seja, o de existir ainda uma "minoria considerável"
de adolescentes que saem da escola sem os conhecimentos e os níveis de qualificação mais
elementares que o ensino transmite, e que são indispensáveis na vida moderna; sem serem
capazes de se adaptar às tarefas da vida adulta e ao mundo do trabalho (id. pp. 65 e 66),
Para tal, ainda de acordo com estes pressupostos, impõe-se que a abordagem destas
questões se faça a partir de "premissas diferentes", das que orientaram os "debates
optimistas" em tomo dos objectivos do ensino nos anos 60.
Posições de crítica à escola que são partilhadas por outros quadrantes de análise das
suas práticas, denunciando, por exemplo, o modo como esta tem apostado sobretudo na
valorização dos resultados escolares em vez de se interrogar sobre o seu significado prático;
posições que convergem igualmente na necessidade de superar as contradições da
"democratização do ensino", baseada na expansão quantitativa da "escola elitista", que em vez
de eliminar as desigualdades manteve os níveis de insucesso, fazendo-os mesmo crescer em
muitos casos (Coombs, 1985).
Paralelamente, conforme é referido por diferentes estudos, a qualidade,
competência, empenhamento e o estamto social dos professores têm vindo a ressentir-se desta
situação. É de novo a OCDE, num estudo recente (1990), que dá conta como o seu estatuto,
sendo fundamentalmente determinado pela situação geral do sistema educativo, a "sua
imagem de marca" (p. 9), foi particularmente afectada durante os anos setenta provocando
um sentimento crescente de "mal estar". Os professores parecem ver, assim, cada vez mais
problemático, incerto e inseguro o exercício de uma função social e o desempenho de um papel,
outrora alicerçados num controle mais securizante dos saberes e práticas de ensino que conferia
prestígio e reconhecimento social.
Neste contexto, a ideia de reforma dos sistemas de ensino tem-se generalizado e
traduzido em múltiplas tentativas concretas em diferentes países, entre os quais, de novo,
Portugal.
Mas se se tende a valorizar a mudança, se vivemos numa sociedade que coloca "a
mudança como um valor indiscutível", também a este nível, como explicar então que ela
se processe tão lentamente, se é que de facto ela acontece? (Ballion, 1982, p. 20)
As concepções e a lógica de intervenção para mudar a escola, o ponto de partida,
continua a ser o da "grande reforma" que tudo pretende mudar e se possível num curto período
de tempo, através de um processo rigorosamente planificado e sequenciado que se inicia na
investigação das causas dos desajustamentos e dos desvios, essencial a uma boa concepção,
passando a uma fase de experimentação, em escolas propositadamente escolhidas para esse
efeito, até se concluir com a sua divulgação, generalização e aplicação na totalidade das escolas
que compõem o sistema (Canário, 1991b).
Como em qualquer reforma, os seus promotores preocupam-se essencialmente com
a acção que é necessário empreender a determinados níveis do sistema, com os aspectos
regulamentares, jurídicos, administrativos e técnicos, com os custos e outros aspectos
materiais. Normalmente, os "práticos", aqueles de quem dependerá em última análise o sucesso
da reforma, são mantidos à margem do processo, porque tidos como conservadores e que
estarão pouco interessados em abdicar do que construiram e dos seus interesses; de lado fica
também o espaço da prática, a escola enquanto sistema de comportamentos, organização social
dotada de características próprias, filtro de decisões tomadas centralmente.
"Ora, como pertinentemente nota Crozier (1982), o sucesso não se alcança
senão quando os 'práticos* contribuem de facto com o seu conhecimento, para
que os reformadores possam acertar" (p.74). Por outro lado, acreditando-se que é hnear
o processo que permite generalizar a outras escolas um protótipo devidamente testado em
escolas piloto, ignora-se que em cada caso a sua adopção pressupõe sempre um novo processo
de assimilação (Ducros, 1988). (...)
Descrição
Tese apresentada para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, área de Análise e Organização do Ensino, 1992
Palavras-chave
Teses de mestrado - 1992 Processos e estruturas educativas Professores - Formação Inovação Projectos de investigação