Monteiro, Miguel Maria Santos Correia, 1951-Lima, Sandro Marcos Lopes Braga2020-02-082020-02-0820192019-11-29http://hdl.handle.net/10451/41720Relatório da Prática de Ensino Supervisionada, Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2019O ensino da História, por essência, atende a ideia primária de oferecer ao estudante dos ciclos básicos e secundários, ferramentas necessárias para a construção de um pensamento crítico, participativo e interventor no ambiente social. Essa definição de propósito, acredita-se, ainda habita na formação de novos professores e nos ambientes escolares, mesmo que em esferas imaginárias e utópicas do exercício docente. Entende-se que no campo prático da docência, o ensino da História, limitado muitas vezes por forças burocráticas ou ainda pelas dificuldades inerentes da profissão, uma vez que a figura do professor assume a todo momento o perfil de operário de educação, deixa muitas vezes de lado o papel intelectual de formador, investigador e facilitador de caminhos, tendendo a orbitar em espaços metodológicos onde a reprodução, sem maiores aprofundamentos e reflexões acerca do próprio conteúdo proposto, ganhem maior preferência, ainda que de maneira inconsciente. Neste mesmo sentido, observa-se a falta de interesse de grande parte do corpo discente, ora por falta de empatia com os agentes históricos ou o próprio contexto historiográfico apresentado, ora pela pouca identificação prática com as linhas pedagógicas oferecidas, ou ainda, pela intensa estrutura desigual presente em todo o processo de ensino e escolarização. Assim sendo, entende-se que quando as abordagens metodológicas permanecem no campo prático da reprodução sem notar de maneira efetiva as múltiplas possibilidades e caminhos pedagógicos, bem como a diversidade étnica e cultural do corpo discente dentro de sala de aula, o ensino da História acaba por não cumprir a sua missão e mantém os estudos em linhas de superficialidade. Linhas que durante grande parte do tempo representavam as pesquisas e discursos que tradicionalmente foram desenvolvidos para um determinado grupo privilegiado e que, por razões óbvias, diziam respeito e aplicavam-se a interesses de um espaço temporal que ora não mais dialoga e nem representa o mundo, a sociedade e, menos ainda, o ambiente escolar. Nessa perspetiva, estudar História e ensinar História dialoga muito mais com o presente do que com o passado, sendo, portanto, o historiador, o transformador desta visão ao assumir o papel do agente interventor da educação desvinculando-se suficientemente ao discurso do passado. Pelo contrário, se vale do mesmo como ferramenta ampliadora e sofisticada para discutir o próprio cotidiano. Desta forma, acredita-se que quando o professor de História perde a oportunidade de assumir a forma de lupa, ampliando as possibilidades críticas e complexas das fontes e vertentes historiográficas, ele descarta, por assim dizer, a oportunidade de transformar a educação e o ensino de maneira geral. Em outras palavras, acredita-se que o historiador possui a capacidade de refletir a partir de discursos construídos no passado, bem como os discursos perpetuados e reproduzidos, mesmo que de maneira inconsciente e involuntária por parte dos docentes da contemporaneidade, discursos que podem e devem ser desconstruídos para que a própria História se abra para novas identificações e perceções de pertencimento a outros grupos culturais, étnicos ou sociais que tradicionalmente não encontraram significado ou não tiveram representatividade nas suas vozes do passado, o que, por si só, já indicam desigualdades e escassez de um simbolismo significativo no corpo social contemporâneo. Desta maneira, conforme identificação inicial, observa-se que a partir do momento em que o professor passou a ser percebido por um olhar que socialmente simboliza um sacerdócio voluntário e transcendente ao universo profissional, na prática a função se consolida na imagem de em um operário da educação e não mais como um agente produtor de intelectualidade, conduzindo a profissão a uma espécie de achatamento contínuo e violento de seu prestígio. Com efeito, diante de uma sociedade cujo modelo lida com o capital, a produção e resposta imediata ao que tange os resultados, sem respeitar necessariamente o tempo de maturação de cada processo, sobretudo os de desenvolvimento pedagógicos e cognitivos, instigam grande parte dos docentes a busca de um caminho mais simples, reprodutor de conteúdo, de pouca reflexão, mas que tradicionalmente alude um sucesso, ainda que ilusório do ponto de vista prático contemporâneo, educacional de tempos passados. “Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. (…) Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.” (Paulo Freire) MAIS DO MESMO: Um olhar crítico acerca do papel da educação e do ensino da História como ferramentas de perpetuação do sistema social se apresenta não como uma proposta de solução de modificação de modelo ou sistema de ensino. De facto, entende-se que há a necessidade de observar, discutir, criar e refletir novos caminhos e outras possibilidades no processo de ensino-aprendizagem, processo este que perpassa pela própria postura e compromisso docente que, cada vez mais, precisa assumir o papel de interventor tornando o ensino algo mais palpável e efetivo, caso contrário, acredita-se, dificilmente a escola fará algum sentido novamente.The teaching of history, by essence, meets the primary idea of offering the student of basic and secondary cycles, necessary tools for the construction of a critical thinking, participatory and intervening in the social environment. This definition of purpose, it is believed, still inhabits the formation of new teachers and school environments, even if in imaginary and utopian spheres of the teaching exercise. It is understood that in the practical field of teaching, the teaching of History, often limited by bureaucratic forces or even by the inherent difficulties of the profession, since the figure of the teacher assumes at all times the profile of an education worker, often leaves aside the intellectual role of trainer, researcher and facilitator of paths, tending to orbit in methodological spaces where the reproduction, without further deepening and reflection on the proposed content itself, gain greater preference, even if unconsciously. In this same sense, it is observed the lack of interest of much of the student body, sometimes for lack of empathy with the historical agents or the historiographical context itself presented, sometimes for little practical identification with the pedagogical lines offered, or even for the intense unequal structure present throughout the process of teaching and schooling. Thus, it is understood that when the methodological approaches remain in the practical field of reproduction without effectively noting the multiple possibilities and pedagogical paths, as well as the ethnic and cultural diversity of the student body within the classroom, the teaching of history ends up not fulfilling its mission and keeps the studies in lines of superficiality. Lines that for most of the time represented the researches and discourses that were traditionally developed for a certain privileged group and that, for obvious reasons, concerned and applied themselves to the interests of a temporal space that now no longer dialogues and does not represent the world, the society and, even less, the school environment.In this perspective, studying History and teaching History dialogues much more with the present than with the past, being, therefore, the historian, the transformer of this vision by assuming the role of the intervening agent of education, detaching himself sufficiently from the discourse of the past. On the contrary, he uses it as an amplifying and sophisticated tool to discuss his own daily life. Thus, it is believed that when the history teacher misses the opportunity to assume the form of a magnifying glass, expanding the critical and complex possibilities of the sources and historiographical strands, he discards, so to speak, the opportunity to transform education and teaching in general. In other words, it is believed that the historian has the ability to reflect from discourses built in the past, as well as the perpetuated and reproduced discourses, even if in an unconscious and involuntary way on the part of contemporary teachers, discourses that can and should be deconstructed so that History itself opens up to new identifications and perceptions of belonging to other cultural, ethnic or social groups that have not traditionally found meaning or had no representation in their voices of the past, which, by itself, already indicate inequalities and scarcity of a significant symbolism in the contemporary social body. Thus, according to initial identification, it is observed that from the moment the teacher began to be perceived by a look that socially symbolizes a voluntary priesthood and transcendent to the professional universe, in practice the function is consolidated in the image of an education worker and no longer as a producing agent of intellectuality, leading the profession to a kind of continuous and violent flattening of its prestige. In fact, before a society whose model deals with the capital, production and immediate response to the results, without necessarily respecting the maturation time of each process, especially those of pedagogical and cognitive development, encourage most teachers to seek a simpler path, reproductive of content, of little reflection, but that traditionally alludes to a success, even if illusory from the practical, contemporary point of view, educational of past times."No one denies the value of education and that a good teacher is indispensable. But even if they want good teachers for their children, few parents want their children to be teachers. This shows us the recognition that the work of educating is hard, difficult and necessary, but that we allow these professionals to continue to be undervalued. Despite being poorly paid, with low social prestige, and blamed for the failure of education, much of them resist and remain passionate about their work. (...) Teachers are invited not to neglect their mission to educate, not to become discouraged in the face of challenges, not to stop educating people to be "eagles" and not just "chickens". For if education alone does not transform society, without it, neither does society change. (Paulo Freire) MORE OF THE SAME: A critical look at the role of education and the teaching of history as tools for perpetuating the social system is not presented as a proposed solution for modifying the model or education system. In fact, it is understood that there is a need to observe, discuss, create and reflect new paths and other possibilities in the teaching-learning process, a process that permeates the very position and commitment of teachers who increasingly need to assume the role of intervenor making teaching something more tangible and effective, otherwise, it is believed, hardly ever the school will make any sense again.porHistória - Estudo e ensinoSistemas educativosEscolaRelatórios da prática de ensino supervisionada - 2019master thesis202380491