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Formação contínua de professores e comunidades de prática: perspectivas da Universidade de Lisboa

2018-11Capítulo de livro Acesso aberto
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dc.contributor.authorReis, Pedro
dc.contributor.authorGalvão, Cecília
dc.contributor.authorBaptista, Mónica
dc.date.accessioned2018-12-06T17:45:50Z
dc.date.available2018-12-06T17:45:50Z
dc.date.issued2018-11
dc.description.abstractEm Portugal, a formação contínua é consagrada pela primeira vez na Lei de Bases de Sistema Educativo (Lei 46/86), surgindo, desde 1992, com a aprovação do Decreto-Lei n.º 249, como um elemento-chave na melhoria da qualidade do sistema educativo, através da qualificação e da capacitação do corpo docente das escolas, e como uma preocupação da política educativa portuguesa. Numa primeira fase, com o forte apoio de verbas da Comunidade Europeia, implementou-se um sistema de formação massivo que pretendeu suprir num curto espaço de tempo as enormes carências do sistema educativo. Depois desse período inicial, surgiu uma segunda fase marcada por uma maior triagem das ofertas de formação, de acordo com prioridades de intervenção definidas pelo ministério e critérios de avaliação mais restritos das ações de formação (CCPFC, 2014). Ao longo das últimas décadas, a formação contínua de professores em Portugal tem procurado privilegiar uma maior contextualização das propostas, centrando-se de forma crescente nas necessidades de determinados docentes e escolas e destacando a escola e a sala de aula como o lugar privilegiado para o desenvolvimento profissional dos professores. Contudo, muitas propostas de formação ainda seguem um modelo tradicional, descontextualizado e com pouco impacto na realidade das escolas. Simultaneamente, as ações nem sempre têm sido encaradas como um contexto de desenvolvimento pessoal e institucional, constituindo apenas uma forma dos professores cumprirem a frequência obrigatória de ações de formação, imposta pelo ministério da educação para a sua progressão na carreira. Logo, alguns professores acabam por frequentar ações de formação baseadas em modelos tradicionais que, apesar de pouco relevantes para a sua prática profissional, requerem uma dedicação menor e proporcionam a certificação formal necessária à progressão na carreira. Noutras situações, o desenvolvimento de competências profissionais – o saber dos professores – nem sempre tem sido acompanhado das condições de motivação – o querer – e dos meios de realização – o poder – indispensáveis para que as competências se traduzam em práticas educativas eficazes (Campos, 2011). Desta forma, alguma da formação contínua realizada acaba por ser irrelevante por não se traduzir em mudanças no desempenho profissional capazes de contribuírem para a melhoria das aprendizagens dos alunos nos contextos específicos de sala de aula e de escola. Perante estas dificuldades, o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IE-ULisboa) tem procurado estudar e propor modalidades de formação contínua com maior impacto na competência profissional dos professores e nos resultados de aprendizagem dos seus alunos. Durante os últimos anos, o desenvolvimento de comunidades de prática – envolvendo a colaboração de diferentes agentes educativos na análise de problemas/dificuldades e no desenvolvimento e avaliação de propostas de solução – tem-se revelado uma modalidade eficaz na melhoria do ensino em contextos específicos.pt_PT
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dc.identifier.citationReis, P., Galvão, C., & Baptista, M. (2018). Formação contínua de professores e comunidades de prática: Perspectivas da Universidade de Lisboa. In A. Cachapuz, A. S. Neto, & I. Fortunato (Orgs.), Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha (pp. 257-275). São Paulo: Edições Hipótese.pt_PT
dc.identifier.issn978-85-60127-00-9
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/10451/35701
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dc.publisherEdições Hipótesept_PT
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dc.subjectFormação contínua de professorespt_PT
dc.subjectFormação continuada de professorespt_PT
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dc.subjectComunidades de práticapt_PT
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