Publicação
Formação inicial de professores de ciências do 3º ciclo e secundário: o exemplo da Universidade de Lisboa
| dc.contributor.author | Galvão, Cecília | |
| dc.contributor.author | Baptista, Mónica | |
| dc.contributor.author | Reis, Pedro | |
| dc.date.accessioned | 2018-12-06T17:26:57Z | |
| dc.date.available | 2018-12-06T17:26:57Z | |
| dc.date.issued | 2018-11 | |
| dc.description.abstract | A formação inicial de professores é um tema que tem sido alvo de diversos estudos numa perspetiva nacional e internacional, dando atenção a aspetos diferentes. São exemplo a articulação entre a teoria e a prática, a importância da reflexão e o papel da investigação sobre a prática na formação de professores. No sentido de fortalecer a relação entre a teoria e a prática, os estudos mostram que, durante a sua formação inicial, é desejável que os programas de formação incluam uma estreita ligação entre a universidade e a escola básica e secundária (Niemi, 2002; Sjølie, 2014). Na escola, os futuros professores têm contacto com o contexto real, com os alunos, as suas aprendizagens e dificuldades, com outros professores e outros atores (e.g, funcionários, encarregados de educação, elementos da direção, etc.), colocando em ação o que aprenderam na universidade. Na universidade têm oportunidade de discutir aspetos da prática e relacioná-los com as teorias que suportam a sua ação. Contudo, para que esta interligação tenha sucesso é necessário existir uma forte relação e comunicação entre universidade e escolas. Não é possível as universidades ensinarem a aprender a ensinar pedindo aos futuros professores que imaginem o que eles nunca viram (Sjølie, 2014). É preciso ter em consideração que ensinar envolve um processo de articulação entre conhecimento e ação (Darling-Hammond, 2016) e, por isso, uma forte articulação entre escola e universidade e todos os atores que fazem parte do processo de formação dos futuros professores (professores supervisores nas escolas e supervisores das instituições de ensino superior). Neste sentido, um relatório da OCDE (2005) recomenda que a componente prática ocorra ao longo do programa de formação, salientando a importância de existir uma progressiva responsabilização pelo papel que os futuros professores estão a assumir. Um outro aspeto fundamental nos cursos de formação inicial é a reflexão centrada na prática (Dewey, 1933; Schön, 1983). A introdução desta dimensão resultou de um movimento internacional que procurou melhorar a qualidade da educação (OCDE, 1989), nos anos 80. O envolvimento dos futuros professores na reflexão sobre as suas experiências permite alicerçar a autoridade racional e tradicional da formação com a autoridade da sua experiência pessoal. A reflexão orientada sobre ocorrências diárias em contexto de prática e a cooperação entre estagiários e orientadores, quer da escola quer da universidade (Galvão, 1996), pode contribuir para a formação de professores reflexivos e críticos. Reconhece-se, por isso, o conceito de professor reflexivo com uma carga prospetiva de resolução de problemas, tomando-o também como aglutinador das dimensões do conhecimento do professor, conceito que tem contribuído para alinhar os processos de formação dos professores num conjunto de objetivos comuns e atualizados às exigências da sociedade atual. O futuro professor, que faz uma reflexão centrada nas suas práticas, analisa e enfrenta os dilemas que se colocam, está atento aos contextos culturais e institucionais, envolve-se na mudança e desenvolve-se profissionalmente (Zeichner & Liston, 1996). O professor reflexivo tem surgido associado ao professor investigador, um outro aspeto central na formação inicial de professores. Na sua prática, os professores deparam-se com muitos problemas que tentam ultrapassar. Por vezes, as soluções que alcançam não permitem superar os obstáculos, tendo necessidade de investigar sobre a sua própria prática (Zeichner & Nofke, 2001). Há evidências de que a investigação dos professores sobre a própria prática é um instrumento muito poderoso nas vidas destes como investigadores, porque contribui para um aumento das suas aprendizagens em relação aos seus alunos, às suas escolas e a si próprios. Os professores usam o conhecimento que construíram a partir da sua prática para fazer mudanças na sua própria profissão, passando, assim, a sentirem-se mais profissionais (Berger, Boles & Troen, 2005). Contudo, muitas vezes, os professores não estão familiarizados com técnicas básicas da investigação e mostram-se renitentes em serem investigadores. Torna-se urgente reconhecer a importância da investigação, pois só desta forma os professores tomam melhores decisões instrucionais (Zeichner & Nofke, 2001). Para Yogev e Yogev (2006), o professor como investigador na sua própria prática consiste em este fazer uma investigação sistemática e intencional sobre as suas turmas e escola, promovendo o crescimento do próprio professor e um aumento da sua produtividade relativamente à investigação. Ponte (2002) refere que “a investigação sobre a própria prática visa resolver problemas profissionais e aumentar o conhecimento relativo a estes problemas, tendo por referência principal, não a comunidade académica, mas a comunidade profissional” (p. 12). Em Portugal, a introdução da componente investigativa na formação de professores é recomendada por vários autores (e.g., Martins, 2015; Roldão, 2007). Esta componente deve ser integrante da formação inicial do futuro professor, uma vez que só assim será possível “ajudar a perceber a natureza, as problemáticas, os métodos e o valor da produção do conhecimento destes domínios, permitindo-lhe desenvolver, ele próprio, uma atitude investigativa, de abertura à reflexão e ao aprofundamento do seu conhecimento” (Alarcão et al., 1997, p. 9). | pt_PT |
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| dc.identifier.citation | Galvão, C., Baptista, M., & Reis, P. (2018). Formação inicial de professores do 3º ciclo e secundário: o exemplo da Universidade de Lisboa. In A. Cachapuz, A. S. Neto, & I. Fortunato (Orgs.), Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha (pp. 199-215). São Paulo: Edições Hipótese. | pt_PT |
| dc.identifier.issn | 978-85-60127-00-9 | |
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